2.2.Проблемы адаптации при получении образования детьми-инвалидами

Среди многочисленных проблем, с которыми сталкиваются родители ребенка с ограниченными возможностями, на первый план выступают две наиболее значимые. Первая и основная - отношение окружающих. Вторая - получение доступного образования. У человека, который никогда не сталкивался с проблемами обучения детей с нарушениями развития, могло сложиться мнение, что наша система специальных школ охватывает всех детей с ограниченными возможностями. Но реально ситуация такова, что получить образование могут только дети с нарушениями зрения, слуха, речи, двигательной сферы и нетяжелых интеллектуальных нарушений.

По данным Т.В.Грузиновой,[21] огромная часть детей не могут поступить в школу по следующим причинам. «Как правило, школа специализируется на обучении детей с определенным нарушением: дефекты зрения, слуха, двигательной сферы, нарушения речевого развития, умственного развития. Растущее количество детей со множественными нарушениями остается без возможности реализации своего права на образование. Для таких детей предусмотрена индивидуальная форма обучения. Однако тогда с проблемой сталкивается педагог, так как нет специальных программ для обучения таких детей. Создание же программ крайне затруднено из-за огромного количества вариантов проявления дефекта. Практически программа должна создаваться под каждого ребенка индивидуально».

Другую, не менее серьезную проблему составляет обширная категория детей с тяжелыми формами нарушений как единичного, так и множественного характера. Они не могут обучаться в существующих школах и по существующим программам. Но это отнюдь не значит, что они не должны обучаться. В настоящее время обучают только тех детей, которых педагоги и медики не отнесли к «необучаемым».

Самую серьезную проблему составляет категория детей с психическими нарушениями. Если незначительная часть таких детей, имеющая сохранный интеллект и приемлемое поведение, могут обучаться индивидуально при различных типах школ, то основная масса лишена возможности получить образование из-за серьезной задержки умственного развития вторичного характера и сложностей поведения, крайне затрудняющих пребывание ребенка в коллективе. Более того, в учебных заведениях нашей страны до сих пор не готовят специалистов для работы с этой категорией детей, и лишь недавно стали вводиться экспериментальные спецкурсы. А между тем количество детей с психическими нарушениями растет.

Сейчас, в связи с развитием рыночной экономики отчасти удается восполнить этот недостаток образовательной системы. «Быстро развивается негосударственное образование, в том числе и школьное, цель которого адаптация к жизни»[22].

Конечно, возможности школы как одного из многих социальных институтов, имеющих своей функцией развитие личности, ограниченны, но они не так уж малы. Школа в состоянии помочь учащимся достичь уровня, позволяющего им адаптироваться к современным условиям жизни, продолжить образование и получить профессию, соответствующую их интересам и способностям.

Есть еще проблема, которая напрямую затрагивает общеобразовательные школы. Это проблема детей с пограничными нарушениями. Такие дети могут обучаться как в специализированных, так и в общеобразовательных школах, и родители по закону имеют право настоять, чтобы их ребенок учился именно в районной общеобразовательной школе. Так что перед педагогическим коллективом любой школы может встать вопрос об обучении такого ребенка. И хотя в программе подготовки педагогов в педагогических ВУЗах предусмотрено довольно много специальных предметов типа, дефектологии, коррекционной педагогики, специальной психологии, педагог общеобразовательной школы ориентирован на обучение здоровых детей, не имеющих ярко выраженных нарушений.

Под влиянием рыночной экономики актуализируются ценности инклюзивного образования детей с инвалидностью, хотя общественное мнение по этому сложному вопросу далеко не однородно. Инклюзивное образование предполагает, что дети-инвалиды и здоровые дети будут учиться в одном классе. Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями - инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке. На практике специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в медицинских и педагогических услугах, а, с другой, - препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы. Очевидно, качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества учебной подготовки, но и от накопленного личностью социального опыта, социальной компетентности, в частности, умения использовать меняющихся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами. «Социальную компетентность можно развивать, если осуществить задачу расширения доступа социально-уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации, тем самым предотвращая их маргинализацию. В этой связи повышается роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью»[23].

Многие родители говорят, что не отдали бы своего ребенка в интегративную школу, руководствуясь именно страхом перед агрессивностью и неконтролируемостью детей с нарушениями развития. Хотя и в массовой школе ребенок подвергается гораздо большей опасности из-за невозможности контроля большого количества детей, а также агрессивности, зачастую стимулированной существующей системой образования. Интегративные школы, напротив, характеризуются малокомплектностью и дружелюбной, терпимой обстановкой. Часто родители боятся, что их ребенок «нахватается» у детей с нарушениями развития. Опыт показывает, что здоровые дети не только «не нахватываются», но и еще приобретают полезный опыт помощи ребенку, у которого не все получается. Этот истинно педагогический опыт ребята смогут использовать в дальнейшем при воспитании своих детей. Какими путями может идти интеграция?

- поднимать эту тему в средствах массовой информации;

- проводить занятия в школах, на которых дети получают представление о жизни человека-инвалида, как это делается в большинстве цивилизованных стран;

- создавать учреждения интегративного типа, в которых могли бы общаться здоровые дети и дети с различными отклонениями.

Родители часто они соглашаются, что совместное обучение здоровых детей и детей-инвалидов приносит пользу последним, но недоумевают, какие «выгоды» в этом общении может получить здоровый ребенок. В первую очередь это деликатность, способность тонко чувствовать трудности другого, терпимость к менее успешному сверстнику. И способность, помочь, которая включает в себя некоторые специальные навыки. Здоровые дети получают опыт и навыки качеств, которые абсолютно не развивает современная система образования. Но именно эти навыки и способности пригодятся школьникам во взрослой семейной жизни, а для многих и в профессиональной.

Процесс интеграции людей с ограниченными возможностями в общество займет долгие годы. И лучшее средство для разрушения мифов, для принятия этих людей - непосредственное и достаточно длительное общение с ребенком, страдающим каким-либо нарушением.

Таким образом, в образовательной интеграции как аспекте социальной адаптации наблюдаются тенденция делать помощь детям-инвалидам проблемой не только их несчастных родителей, но всего общества в целом. И детского сообщества, в частности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше теоретическое исследование позволяет сделать некоторые важные выводы.

В Российской Федерации, как и во всем цивилизованном мире, детство признается важным этапом жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них социально ценных качеств. Это касается всех детей, независимо от состояния их здоровья. Это касается и умственно отсталых детей и детей, которые не могут самостоятельно передвигаться и большую часть жизни проводят дома.

Основной закон о детях - «О гарантиях прав ребенка». Этот закон утверждает, что политика государства в отношении детей является приоритетной. Утверждается равно внимательное отношение государства ко всем его детям. Но на практике использование детьми-инвалидами равных прав со сверстниками представляет серьезную проблему.

Ребенок-инвалид как субъект социальной адаптации, может и должен предпринимать посильные шаги для собственной адаптации, овладевать специфическими навыками, стремиться как можно полнее влиться в социальную жизнь. Работа в этом направлении осуществляется в рамках психологоориентированных моделей социальной работы и помощи. При этом милосердие понимается как первая ступенька гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество, основываться на позиции: общество открыто для детей, и дети открыты для общества. Активная позиция в деле адаптации в обществе необходима, так как доказано, что возможность адаптации находится в сильной зависимости от тяжести и стажа инвалидности. В частности, чем легче группа инвалидности, меньше ее стаж и достаток семьи, тем выше уровень мотивации на проведение реабилитационных мероприятий. Это ярко свидетельствует о том, что установки общества по отношению к инвалидам, понимание его как объекта соцзащиты, как не способного навсегда что-либо изменить в своей судьбе приводит к тому, что в социальной психологии принято называть «выученной беспомощностью».

Основным социализирующим и адаптирующим звеном признается семья ребенка-инвалида. В законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» отмечено, семья является важнейшим институтом социализации ребенка-инвалида. Основное бремя заботы о детях-инвалидах ложится на семьи, поэтому для успешной адаптации им необходима поддержка общества и государства. Члены семей полностью вовлечены в уход за ребенком-инвалидом в связи с несформированностью социальной инфраструктуры обслуживания людей с ограниченными возможностями здоровья, неналаженностью практики социального патронажа и педагогического сопровождения, несовершенством системы специального образования для инвалидов.

Адаптация ребенка-инвалида к условиям рыночной экономики – это адаптация всей его семьи. В этих условиях родители такого ребенка вынуждены проявлять чудеса выживаемости на рынке труда. Можно выделить три основных типа социально-экономической адаптации родителей на рынке труда после появления в семьях проблем, связанных с инвалидностью детей: экономическая активность без смены места работы, экономическая активность со сменой работы и экономическая пассивность, когда взрослый трудоспособный человек выключается из производственных процессов, так как кроме него некому ухаживать за ребенком.

Сложившаяся ситуация требует введения специальных мер социальной защиты семей с детьми-инвалидами. В качестве подходов к их разработке могли бы стать предложения, предусматривающие сохранение экономической активности родителей, обеспечивающие их успешную социально-экономическую адаптацию. Еще одна важнейшая проблема семьи – это постоянный стресс из-за того, что ребенок – инвалид.

Общегосударственной и общественной проблемой остается невозможность получить необходимое образование детьми-инвалидами.

Самую серьезную проблему составляет категория детей с психическими нарушениями. Основная масса лишена возможности получить образование из-за серьезной задержки умственного развития и сложностей поведения, крайне затрудняющих пребывание ребенка в коллективе.

Под влиянием рыночной экономики актуализируются ценности инклюзивного образования детей с инвалидностью, хотя общественное мнение по этому сложному вопросу далеко не однородно. Предлагается развивать учреждения интегративного типа, в которых могли бы общаться здоровые дети и дети с различными отклонениями. Таким образом, социальная адаптация детей-инвалидов – это не только семейное дело, комплекс этих проблем должен затрагивать общество в целом, и не на бумаге, а в реальной жизни.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Конвенция о правах ребенка. Официальные отчеты Генеральной Ассамблеи, сорок четвертая сессия, Дополнение №49 (А/44/49);

2. Федеральный закон № 124 от 24.07.98. Глава 1, статья 1. – режим доступа: www.rg.ru;

3. Федеральный закон № 181 от 24.11.95. Глава 3, статья 9. – режим доступа: www.rg.ru;

4. Федеральный закон № 181 от 24.11.95. Глава 3, статья 18. – режим доступа: www.rg.ru

5. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. – 1997, №1;

6. Возжаева Ф.С. Реализация комплексных реабилитационных программ для детей-инвалидов//Социальное обеспечение, 2005, №18;

7. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконов Б.П.Социальная педагогика. - М., 2001;

8. Грузинова Т.В. Дети с ограниченными возможностями: мифы, реальность, пути интеграции//Директор школы. 1999, № 4

9. Грузинова Т.В. Дети с ограниченными возможностями: мифы, реальность, пути интеграции//Директор школы. 1999, № 4;

10. Кулагина Е.В. Адаптация семей с детьми-инвалидами к современным экономическим условиям: автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. экономических наук. – М., 2004

11. Кулагина Е.В. Занятость родителей в семьях с детьми-инвалидами// СОЦИС, 2004, № 5;

12. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. – М., 1999, Кн.2;

13. Роджерс К. Что значит становиться человеком?. Теории личности в западно-европейской и американской психологии/ сост. Д.Я.райгородский. – Самара, 1996;

14. Руководство по врачебно-трудовой экспертизе в 2-х Т., Т.1. Под. Ред. Ю.Д. Арабатской. - М.,1981;

15. Скок Н.И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции// СОЦИС, 2005, №4;

16. Смирнова Р.А. Факторы формирования адаптационных стратегий социально уязвимых слоев населения Беларуси//СОЦИС, 2005, №10;

17. Филатова Е.В. Теория социальной работы. – режим доступа: www.druzya.org

18. Ярская-Смирнова Е.Р, И.И. Лошакова. Инклюзивное образование детей-инвалидов//СОЦИС, 2003, №1;

[1] Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. – 1997, №1, С. 6

[2] Руководство по врачебно-трудовой экспертизе в 2-х Т., Т.1. Под. Ред. Ю.Д. Арабатской. - М.,1981, с.282

[3] Конвенция о правах ребенка. Официальные отчеты Генеральной Ассамблеи, сорок четвертая сессия, Дополнение №49 (А/44/49), стр. 230-239.

[4] Федеральный закон № 124 от 24.07.98. Глава 1, статтья 1. – режим доступа: www.rg.ru

[5] Р.А.Смирнова Факторы формирования адаптационных стратегий социально уязвимых слоев населения Беларуси//СОЦИС, 2005, №10, с26

[6] Федеральный закон № 181 от 24.11.95. Глава 3, статья 9. – режим доступа: www.rg.ru

[7] Федеральный закон № 181 от 24.11.95. Глава 3, статья 18. – режим доступа: www.rg.ru

[8] Т.В.Грузинова. Дети с ограниченными возможностями: мифы, реальность, пути интеграции//Директор школы. 1999, № 4, с.59-64

[9] Т.А.Добровольская, Н.Б.Шабалина. Как живется семье с нетрудоспособным?//СОЦИС, 1994, № 8-9, с.135

[10] К.Роджерс. Что значит становиться человеком?. Теории личности в западно-европейской и американской психологии/ сост. Д.Я.райгородский. – Самара, 1996, с.390-408

[11] Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконов Б.П.Социальная педагогика. - М., 2001, с. 210-212

[12] Е.В.Филатова. Теория социальной работы. – режим доступа: www.druzya.org

[13] Н.И. Скок. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции// СОЦИС, 2005, №4, с.125

[14] Р.А.Смирнова. Факторы формирования адаптационных стратегий социально уязвимых слоев населения республики Беларусь// СОЦИС, 2005, № 10, с.30

[15] И.П.Подласый. Педагогика. В 2-х кн. – М., 1999, Кн.2, с.201

[16] Е.В. Кулагина. Занятость родителей в семьях с детьми-инвалидами// СОЦИС, 2004, № 5, с.86

[17] Е.В.Кулагина. Адаптация семей с детьми-инвалидами к современным экономическим условиям: автореферат дисс. на соиск. Ученой степени канд. экономических наук. – М., 2004

[18] Е.В.Кулагина. Адаптация семей с детьми-инвалидами к современным экономическим условиям: автореферат дисс. на соиск. Ученой степени канд. экономических наук. – М., 2004

[19] Е.В. Кулагина. Занятость родителей в семьях с детьми-инвалидами// СОЦИС, 2004, № 5, с.88