1. «Услышать заданное» (слушание, классификация, самоконтроль). Конец 1-го, начало 2-го класса.

Используется рассказ К. Д. Ушинского:

«Хозяйка купила утиных яиц. Положила их под курицу. Курица высидела утят. Однажды курица с утятами добралась до пруда. Утята бросились в воду. Курица бегала по берегу и кричала. Она боялась, что ее дети утонут. А утята и не думали выходить не берег».

Инструкция. «Сейчас я прочитаю вам рассказ про хозяйку, ку­рицу и утят. Нужно слушать так, чтобы потом каждый записал на своем листочке те предложения рассказа, в которых говорится только про утят. Будьте внимательны: только про утят. Проверяйте сами себя. Рассказ читаю еще раз. Нужные предложения можно записать своими словами».

Уровни выполнения задания.

1 -й уровень — правильная классификация предложений текста по заданному основанию («Утята бросились в воду», «А утята и не думали выходить на берег»);

2-й уровень — неполная классификация: записаны не все тре­ буемые предложения (одно вместо двух);

3-й уровень — неправильная классификация: нарушен задан­ный принцип классификации — записаны предложения не толь­ ко про утят, но и про курицу («Курица высидела утят», «А утята и не думали выходить на берег»);

4-й уровень — задание не выполнено.

2. «Услышать заданное» (слушание, классификация, самоконтроль). Конец 3-го, начало 4-го класса.

Используется рассказ Л. Н. Толстого «Котенок»:

«Были брат и сестра — Вася и Катя. У них была кошка. Весной кошка пропала. Дети искали ее везде, но не могли найти.

Один раз они играли возле амбара и услыхали — над головой кто-то мяучит тонкими голосами. Вася влез по лестнице под кры­шу амбара. А Катя стояла внизу и все спрашивала: "Нашел? На­ шел?" Но Вася не отвечал ей. Наконец, Вася закричал: "Нашел! Наша кошка. У нее котята. Иди скорее. Такие чудесные". Катя по­ бежала домой, достала молока и принесла кошке. Котят было пять».

Инструкция. «Сейчас я прочитаю вам рассказ. Слушайте внима­ тельно, чтобы потом каждый записал на своем листочке те пред­ложения, в которых говорится только про котят. Будьте внима­тельны: только про котят. Проверяйте себя. Читаю еще раз. Нуж­ ные предложения можно записать своими словами».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — записаны предложения: «Такие чудесные», «Ко­ тят было пять»;

2-й уровень — записаны не все требуемые предложения («Ко­ тят было пять»);

3-й уровень — записаны предложения не только про котят («У кошки котята. Такие чудесные»);

4-й уровень — задание не выполнено.

3. Прочитать и озаглавить рассказ (чтение, обобщение, само­ контроль). Конец 1-го, начало 2-го класса.

Используется рассказ:

«Нет более трусливого животного, чем заяц. Даже при слабом шуме он пугается и убегает. Только поздним вечером или ночью зверь выходит из своего убежища. Днем он прячется в укромном уголке».

Инструкция. «Прочитайте рассказ. К нему нужно придумать на­ звание. Такое, которое раскрывает, о чем рассказ. Повторяю зада­ ние».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — Название достаточно точно и обобщенно рас­ крывает рассказ («Робкий заяц», «Трусливый заяц»...);

2-й уровень — название раскрывает рассказ, но описательно («Про трусливого зайца», «Про то, как заяц всего боялся»...);

3-й уровень — название неполно, неточно раскрывает рассказ («Трусливое животное», «Про боязливого зверька»...);

4-й уровень — задание не выполнено; отражает вызванные рас­ сказом ассоциации, эмоции («А есть рассказ про храброго зай­ца», «Интересный рассказ»...).

4. Прочитать и озаглавить рассказ (чтение, обобщение, самоконт­ роль). Конец 3-го, начало 4-го класса.

Используется рассказ:

«У Веры был бельчонок Рыжик. Он бегал по комнате, обнюхи­ вал тарелки на столе, садился на плечо и коготками разжимал у Веры кулак — искал орехи.

На Новый год Вера повесила на елку игрушки, конфеты, оре­ хи и только вышла из комнаты, Рыжик прыгнул на елку, схватил орех и спрятал в галошу. Второй орех положил под подушку, а третий разгрыз.

Вера вошла в комнату, а на елке орехов нет. Вера закричала на Рыжика: "Что ты наделал? Ты ведь не дикий, а домашний, руч­ ной"».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — «Бельчонок-ворюга», «Белка — добытчик оре­ хов»;

2-й уровень — «Как бельчонок орехи воровал», «Бельчонок во­ рует орехи», «Бельчонок ворует у Веры орехи»;

3-й уровень — «Рыжий бельчонок», «Рыжий бельчонок и Ве­ ра»;

4-й уровень — задание не выполнено; отражает вызванные рас­ сказом ассоциации, эмоции («У меня тоже была белка», «Весе­ лый рассказ»).

Уровневая репрезентативность тестов успешности — в програм­ ме, охватывающей все виды заданий, формирующих общеучеб­ ные интеллектуальные умения и учебную деятельность, коррек­тирующих ее недостатки, — дает учителю достаточные и своевременные основания для выводов о сильных и слабых сторонах это­ го процесса у каждого конкретного школьника.

Результаты выполнения заданий, разделенных во времени, но требующих одних и тех же интеллектуальных действии, содержа­ тельно определяют также конкретные педагогические решения и рекомендации.

Итак, если определение эффективности формирования учеб­ ной деятельности, профилактики и коррекции ее недостатков с учетом и фиксацией оказываемой дозированной помощи связано с раскрытием пути приобретения их самостоятельности в этом (от старта к финишу), то выполнение тестовых заданий, предус­ матривающих разноуровневое выполнение (по критериям правиль­ности, полноты и способу оформления — словесно-логическому или наглядно-образному), дополнительно существенно конкре­ тизирует восхождение учащихся от невладения учебной деятель­ ностью к овладению ею в реальных показателях интеллектуально­ го роста и развития.

Диагностика успешности детей риска в учении, в овладении учебной деятельностью кроме непосредственного имеет еще и не менее важное дополнительное значение. Если объектом вни­ мания, отмечает Г. Ф. Кумарина, будет собственно учебная дея­тельность учащихся, то постепенно она станет осознаваться как самостоятельная ценность и самими детьми. А в результате «кон­ троль над процессом учения, осуществляющийся извне, заме­ нится самоконтролем. Критерии оценки учителя станут собствен­ ными, внутренними регуляторами деятельности учащихся, на­ правляющими их учебную работу и тогда, когда учителя рядом нет».

При решении интеллектуальных задач учащиеся не остаются бесстрастными, равнодушными. Учебная деятельность вызывает чувства удивления и сомнения, уверенности и досады... Она ук­ репляет детей и в социально окрашенных переживаниях, связан­ ных с процессом и результатами мышления и пронизывающих все компоненты учебной деятельности школьников. Как писал Д. Б. Эльконин, работают и сдерживающие начала, поскольку в учебной работе младшие школьники начинают различать ситуа­ции, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, пытаются управлять своим настроением, а потом и скрывать его; от первогго класса к третьему ослабевает экспрессивная сторона эмоций. Таким образом, в ходе овладения учебной деятельностью формируются и высшие эмоции, что весьма существенно для лич­ ностного развития ребенка.

Не менее значимо и то, что в ходе дидактически и методиче­ ски организованного процесса овладения учебной деятельностью, при неизбежном совмещении психофизиологической (поскольку начало учебной деятельности непосредственно связано с необхо­димостью вглядываться, вдумываться, вслушиваться, вчитывать­ ся в учебный материал), интеллектуальной и эмоционально-во­ левой составляющих развития личности ребенок превращается в человека, умеющего трудиться. Значит, он учится быть деятель­ ным, инициативным, самостоятельным (в характеристике И. Кан­ та — «автономным господином самому себе»).

В наши дни ни в коей мере не снимается задача преподнесе­ния школьникам предметных знаний (по русскому языку, мате­ матике, чтению). Но уже не как самостоятельная задача, а под­ чиненная новым целям — научения чтению, письму, счету в процессе формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков. В связи с этим, утверждают дидакты, вместо двух былых проблем обучения — передать знания и сформировать умения и навыки — теперь стоит одна — сформировать учебную деятельность, осуществление которой предполагает применение заданной системы знаний в процессе решения разнообразных учебных задач*.

Но сокращение количества проблем, решаемых современным учителем, не столько облегчает его труд, сколько рационализиру­ ет его, направляя на комплексно решаемые и конструктивные программы действий.

Образование современного человека при необходимости пре­ одоления старения, «износа знаний» приобретает новую форму­лу: «Образование через всю жизнь», поднимаясь над формулой: «Образование на всю жизнь».

Владение учебной деятельностью — личное и личностное до­стояние школьника — нормализует его труд и пребывание в шко­ ле, из «плохого работника» (в терминологии П. П. Блонского) делает его хорошим, позволяет в дальнейшем заниматься самооб­ разованием, приобретать новые знания, не отставать от времени.

Полноценная учебная деятельность выводит школьника на са­ моизменение, самосовершенствование, открывая путь к «автоди­ дактике — построению учащимся самого себя в процессе самоиз­ менения, в ходе учения»".