3. Специфические методы коррекции поведения — упражнение и наказание

Одним из специфических методов коррекции поведения явля­ется упражнение.

В учебной деятельности младших школьников и вне ее взрос­лые создают специальные ситуации (учебно-воспитательные), участвуя в которых ребенок упражняется в правильном, т. е. жела­тельном, социально одобряемом, поведении, например, пробует быть неагрессивным, терпимым, вести себя доброжелательно, спокойно. Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание желательного поведения, закрепляет его, превращает (с соблю­дением допустимой меры автоматизации) в привычное.

Существенные условия эффективности упражнения — созна­тельная направленность ребенка на преодоление недостатков; по­нимание причин допущенных ошибок, неудач и способов их пре­одоления; учет и подкрепление достигнутых результатов взрослы­ми, сверстниками.

Грамотное применение упражнений способствует устранению недостатков и формированию относительно устойчивого желатель­ного поведения. Однако чрезмерное упование на упражнение мо­жет привести к нежелательным последствиям: к вспышкам агрес­сивности, к стремлению все делать наоборот.

Признавая наказание как способ предупреждения и исправле­ния нежелательного поведения, А. С. Макаренко советовал по­мнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уважения к нему⁸. «Хороший воспитатель при помощи системы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний наносит вред ребенку, всей работе»⁹.

П. П. Блонский сомневался в эффективности наказаний: «Не есть ли наказание, именно в силу своей культурной примитивно­сти, наоборот, средство задержать дикость ребенка, помешать ему стать культурным? Наказание воспитывает грубого и насильнича­ющего, циничного и лживого ребенка»¹⁰.

В. А. Сухомлинский резко протестовал против применения на­казания в воспитательной практике. «Наказание может унизить личность ребенка, сделать его податливым случайным воздей­ствиям. Приученный с помощью наказаний к повиновению, ре­бенок не может оказать впоследствии действенного сопротивле­ния злу и невежеству. Постоянное использование наказания фор­мирует пассивность и покорность человека. Надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в его душе ослабевают внутренние силы, самой человеческой природой пред­назначенные для самовоспитания. Чем больше наказаний и чем они жестче, тем меньше самовоспитания. Наказание, тем более если справедливость его сомнительна... огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший наказа­ния в детстве, в подростковом возрасте не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудовой коло­нии»¹¹.

В современной педагогической практике взрослые часто исполь­зуют наказание, если негативный поступок уже совершен и его нельзя «отменить», если плохое поведение ребенка еще не пре­вратилось в привычку и неожиданно для него самого.

Наказание может быть эффективным, если соблюдать следую­щие условия.

1. Наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.

2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем слу­чае не должен демонстрировать сильный гнев или раздражение. О наказании сообщается спокойным тоном; при этом особо под­черкивается, что наказывается поступок, а не личность.

3. После наказания проступок должен быть «предан забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о наказании.

4. Взрослым не следует менять стиль своего общения с ре­бенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усу­губляться бойкотом, суровыми взглядами или постоянным вор­чанием.

5. Необходимо чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом случае они не приносят никакой пользы, только нервируют ребенка, весь детский коллектив, а вследствие своего большого количества даже не могут быть приведены в ис­полнение.

6. Наказание должно в некоторых случаях отменяться, если ре­бенок заявляет, что он готов в будущем исправить свое поведе­ние, не повторять своих ошибок.

7. Каждое наказание нужно строго индивидуализировать.

Неспецифические методы коррекции поведения

Их можно разделить на три группы:

1) методы изменения деятельности детей;

2) методы изменения отношений;

3) методы изменения компонентов образовательно-воспита­тельной системы.

Первая группа — методы изменения деятельности детей: введе­ние новых видов деятельности; изменение содержания деятельнос­ти; изменение смысла деятельности.

Важным методом является введение новых, дополнительных ви­дов деятельности.

Прежде всего это те виды деятельности, которые ранее либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недо­статочно полно (например, творческая деятельность в различных жанрах искусства).

Как отмечал С.Т.Шацкий искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изме­нить его поведение»¹².

Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило на­звание «арттерапия».

Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, лите­ратурном и музыкальном творчестве, драматизации, ребенок по­лучает практически неограниченные возможности для самовыра­жения и самопознания. В творческой продукции ребенка вопло­щены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к резуль­татам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спектакли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и са­моценности¹³. Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка не­зависимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества — особенности поведения ребенка в твор­ческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие за­дачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональ­ных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. На­конец, в художественно-творческой деятельности, как ни в ка­кой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция), необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внима­ние взрослых.

В арттерапии используются такие жанры искусства, как музы­ка, литература, живопись, театр.

Музыка, музыкотерапия (музыкальное сочинительство, музы­кальные импровизации, слушание музыки, ритмические движе­ния под музыку) — эффективное средство развития личности ребенка, его поведения. Особенно благотворно музыка влияет на детей, имеющих различные нейродинамические расстройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М.Бехтерев, можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить затор­моженных, урегулировать их поведение.

Музыку можно использовать как основной, ведущий коррекционный фактор, а также дополнять музыкальным сопровожде­нием некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления их воздействия. Это достигается за счет побуждаю­щего, увлекающего и вдохновляющего воздействия музыки на ребенка.

Подбор музыкальных произведений и для слушания, и для ис­полнения осуществляется на основе двух основных параметров кон­кретного произведения — темпа и лада. Оттенки печали переда­ются медленной минорной музыкой, а гнев, волнение, тревога — быстрой минорной музыкой; спокойное, элегическое настроение создает медленная мажорная мелодия, а радость, веселье, торже­ство — быстрая мажорная мелодия.

Целесообразно использовать в музыкотерапии и запись звуков природы.

Литература, библиотерапия имеют свои возможности для ста­новления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков в поведении. Литературные про­изведения (сказки, былины, рассказы, басни) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.

Выбирая литературные произведения для библиотерапии (из школьной программы по чтению или из другой детской литерату­ры), необходимо учитывать следующее: доступность языка изло­жения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной ситуацией ре­бенка.

Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном групповом коррекционном занятии. Затем дети выс­казывают свое отношение к персонажам, событиям, проблемам.

В процессе чтения, слушания литературного произведения, со­переживая литературным персонажам, дети учатся понимать не только чувства, поведение, поступки героев художественных про­изведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения, имеют возможность не толь­ко проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других людей. Таким образом, усиливается способность ребенка анали­зировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение.

№ 6

2. Общеучебные интеллектуальные умения определяют как готов­ ность и способность выполнять действия в соответствии с услови­ями, в которых они осуществляются. Эти умения имеют межпред­ метный характер. Относящиеся к «метазнаниям» (Н. А. Менчинс-кая), они предопределяют успешность учебной деятельности вне зависимости от ее конкретного вида. «Они потому и называются общими, что используются в разных областях, при работе с раз­ ными знаниями».

Таким образом, общеучебные интеллектуальные умения — это действия умственного плана, которые связаны с процессом усво­ ения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения.

Поскольку формирование общеучебных интеллектуальных уме­ ний у школьников непосредственно связано с успешной учебной деятельностью, наделенной не только образовательно-развивающими, но и терапевтическими функциями, формированию этих умений в системе коррекционно-развивающего образования принадлежит особая роль.

Необходимо в данной связи остановиться и на вопросе о соот­ ношении знаний и умений в развитии ребенка, школьника. Этот вопрос неслучайно был и остается «сквозным» — постоянно решаемым в педагогике и психологии как прошлого, так и сегод­няшнего дня. «Знать и уметь, — писал декабрист, офицер и педа­гог И. Д. Якушкин, — вещи совершенно разные. Умение без зна­ний кое-как плетется своим путем, а вот знания без умений — прежалкая и смешная вещь».

Еще К. Д. Ушинский включал в свои книги для чтения «Род­ное слово» и «Детский мир» специальные упражнения, нацелен­ ные на формирование интеллектуальных умений. Например, уме­ ние классификации, когда требовалось, чтобы из ряда слов уче­ ники отбирали лишь названия игрушек, пропуская названия учеб­ ных вещей, и, наоборот, находили названия учебных вещей, про­пуская названия игрушек. Он также включал в свои книги разделы «Первые уроки логики», помещая в них познавательные мате­ риалы, такие, как «Беседы о животных», соединенные с логичес­ кими и грамматическими упражнениями.

Особое значение интеллектуальным умениям придавал П. П. Блон- ский, отмечая, что между умением работать и усвоением учебно­го материала связь гораздо большая, чем между усвоением и памятью.

Н. А. Менчинская подчеркивала, что об умственном развитии учащихся мы судим по наличию у учащихся знаний и сформиро­ ванное™ умений. Однако второй показатель в большей степени надежности, чем первый, характеризует развитие.

Вопрос об общеучебных интеллектуальных умениях становит­ ся особенно актуальным в связи с необходимостью для учащихся адаптации к условиям жизни в эпоху «информационного взрыва» — современного стремительного обновления знаний. От шко­ лы это требует формирования особой самостоятельности учащихся, приобретения ими не столько самих знаний, сколько способов и приемов добывания знаний. Наиболее остро стоит этот вопрос тогда, когда речь идет о детях группы риска с характерным для них сниженным развитием психологических и физиологиче­ских школьно-значимых функций.

Значение общеучебных интеллектуальных умений раскрывает­ ся дополнительно и в таких характеристиках, как их действенное влияние на овладение программным материалом не только в на­ чальных, но и в последующих классах школы, на снижение тре­ вожности (характерной для большинства слабоуспевающих школь­ ников из-за постоянных учебных неудач), на достижение состояния психологического комфорта, на закрепление чувства успеха, обретение уверенности в себе. Известна также связь между тем, насколько успешно овладевают учащиеся такими умениями, и тем, как формируется у них позитивная установка по отношению к школе и учебным занятиям, без которой учебная деятельность превращается в тяжелую повинность, убивающую радость, твор­чество и чреватую возникновением комплекса неполноценности, неврастении и психопатии.

Неслучайно великий знаток детства К. И. Чуковский подчеркивал, как дети верят и жаждут верить, что жизнь создана для радости, для счастья. Это замечательное качество детской души, важнейшее условие нормального психического развития.

К раскрытию понятия «общеучебные интеллектуальные уме­ ния» следует добавить, что это подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоенные знания и жизненный опыт".

Составляя центральное, узловое звено учебной деятельности, общеучебные интеллектуальные умения внутренне организуют, углубляют, активизируют ее.

Несформированность общеучебных интеллектуальных умений низводит интеллектуальную деятельность школьника к формаль­ному усвоению материала: например, к очень распространенным простым, репродуктивным пересказам учебных текстов, основан­ ным на механическом запоминании, зубрежке.

Общеучебные интеллектуальные умения формируются только в личном опыте ученика; чужие умения здесь помогают мало. Но приобретение такого опыта, освоение умений, как и овладение знаниями, могут и должны быть организованы учителем начиная уже с первого класса (с предшествующей подготовкой к этому в дошкольном детстве ребенка).

В научной литературе можно найти перечисление множества ин­ теллектуальных умений (понимать содержание прочитанного и ра­ботать с текстом, работать с учебной и научно-популярной литера­ турой, самостоятельно приобретать на этой основе знания, необхо­ димые для выполнения домашних заданий). Но отмечается также то, что неправильно распределяя внимание между различными умения­ми, мы толкаем учащихся на весьма посредственное овладение все­ми ими, тогда как целесообразно было бы прочно закрепить основ­ное, довольствуясь лишь знакомством с третьестепенным.

Имея это в виду, необходимо выделить наиболее значимые об­ щеучебные интеллектуальные умения, приоритетные для формирования учебной деятельности — основы успешного начального и дальнейшего обучения, как и последующего самообразования, самообучения.

Определение необходимого и достаточного тут связано с логи­кой соотнесения общеучебных интеллектуальных умений, реали­ зующих учебную деятельность, с тремя присущими ей функция­ми и соответственно с тремя составляющими ее частями, о кото­рых мы уже говорили: информационно-ориентировочной, опера­ ционально-исполнительской и контрольно-оценочной. В соотне­ сении с функциями и структурой учебной деятельности роль глав­ ных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для осу­ ществления успешной учебной деятельности, приобретают три блока умений.

Первый блок составляют умения наблюдения, слушания, чтения, обеспечивающие восприятие и понимание материала в связи с по­ставленными учебными задачами, целями (информационно-ориен­тировочные умения). Второй блок — умения классификации и обобще­ния (операционально-исполнительские умения). Третий блок — уме­ ния самоконтроля, самооценки (контрольно-коррекционное умения).

Наблюдение, слушание, чтение — умения нацеленного и сущно­ стного отражения содержания учебного материала: схемы, рисун­ ка или текста — без чего практически не обходится ни один урок, ни одно домашнее задание.

Этот блок общеучебных интеллектуальных умений непосред­ ственно связан с ориентацией учащихся в предъявленном им учеб­ ном задании, с планированием соответствующих действий (целе-полаганием), с нахождением способов и средств его осуществле­ ния, т. е. с размышлением, мышлением.

Формируя наблюдение, важно иметь в виду, что, как писал Л. С. Выготский, с началом обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности, что рассуждающее мышление, происходящее в процессе усвоения знаний, перестраивает все дру­ гие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим.

Особое внимание необходимо уделить слушанию, в ходе кото­рого в звучащем слове ребенок научается слышать учебно-значи­ мое, научается слышать учителя, себя и соучеников.

Чтение (как общеучебное интеллектуальное умение, состоя­ щее в извлечении из учебных текстов учебно-значимого) «нужно выращивать в ребенке, а не навязывать ему навык чтения, кото­ рый подменяет само чтение»*.

Необходимо также иметь в виду, что в практике современного обучения (как дань прошлому) основное внимание уделяется чтению, а лишь затем — наблюдению и слушанию, хотя слушанию принадлежит большая доля в общении, в деятельности человека, чем чтению.

К характеристике блока информационно-ориентировочных уме­ ний остается добавить, что от готовности учащихся к овладению умениями наблюдения, слушания, чтения, от конструктивного процесса овладения ими зависят успешное начало учебной дея­тельности школьников, первый шаг, подготавливающий успеш­ ное осуществление последующих шагов.

Классификация (группировка) и обобщение — операционные уме­ ния, реализующие вторую часть учебной деятельности и состав­ ляющие второй блок приоритетных умений. По своим внутрен­ним, психологическим механизмам эти умения находятся в пря­ мом соотнесении с основными процессами мыслительной дея­тельности — анализа и синтеза, абстракции и обобщения.

Классификация как разграничение (по одному или несколь­ ким основаниям) данных, содержащихся в учебном материале, присутствует в том или ином варианте практически в каждом акте учебной деятельности.

Классификация связана с определением основания, принципа (иногда двух-трех принципов) разграничения и группировки дан­ ных, с установлением иерархии принципов. В классификации ре­ ализуются также и возможности сравнения (различения) и точ­ ного дифференцирования исследуемых объектов. Именно это об­ щеучебное умение содействует установлению связей и зависимо­ стей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвое­ния знаний. Одновременно активизируется внимание в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания.

Обобщение, т. е. нахождение общего в частном, как и умение классификации, основано на том сложном соединении актов ана­ лиза и синтеза, которое определяет перевод приобретаемых школьниками знаний из системы конкретного мышления в систему абст­ рактного мышления. Умение обобщать гармонично соединяет в со­ знании факт и описание, явление и закономерность. Неслучайно П. П. Блонский отмечал, что умение обобщать выступает на пер­ вый план в возрастной эволюции мышления. Именно в связи с этим умением формируется и оттачивается полноценная структу­ ра понятийных знаний, исключается как «эмпиризм», когда час­ тное, отдельное принимается за общее, так и «схематизм» — от­ сутствие в общем необходимого отдельного, частного, его суще­ственных признаков.

Образование понятий, систем понятий составляет одну из цен­ тральных задач обучения. Она решается непосредственно в обуче­ нии, включая развитие как дедуктивных, так и индуктивных видов обобщения, и состоит в выработке способности идти как от конкретного к более общему (от факта к явлению, от единичного к общему, от случайного к закономерному), так и в обратном направлении. Умения обобщения вырабатывают, что особенно важно для младших школьников, детей риска, способность к мно- гоуровнему мышлению.

Умение обобщать особенно важно на начальном этапе обуче­ ния, своеобразие которого, как отмечал Л. В. Занков, состоит и в необходимости учитывать противоречивость связей между нагляд­но-образным и словесно-логическим мышлением младших школь­ ников, при условии обязательного прогресса, в области отвлече­ ния, обобщения и развития словесно-логического компонента мышления.

Итак, умения классификации и обобщения, представляя са­моценность в интеллектуальном развитии ребенка, одновремен­ но составляют необходимое звено учебной деятельности.

Самоконтроль, самооценка (третий блок приоритетных уме­ ний) — контрольно-коррекционная деятельность школьника, со­ стоящая в умении оценить свою работу с двух точек зрения: все ли выполнил, верно ли выполнил — и в связи с этим при необхо­ димости скорректировать, поправить себя.

Особая роль самоконтроля состоит в его непосредственной связи с развитием внимания (по данным социологических опросов, свы­ ше 70 % учителей главную причину неуспеваемости учащихся ви­ дят в их невнимательности). Неслучайно и то, что самоконтроль как специфическое проявление саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к школе.

Контролируя, проверяя себя, ребенок научается исправлять свои ошибки.

Придавая соответствующее значение поиску и изжитию собствен­ ных ошибок, Я. Корчак писал, что никогда не следует драматизи­ ровать ошибки детей. Не следует ловить ребенка на его ошибках и унижать его за незнание. Н. И. Пирогов говорил, что человек обя­зан прежде всего анализировать цепочку собственных просчетов. Анализу собственных ошибок он посвятил специальный труд.

Как уже отмечалось, самоконтроль помогает утвердиться и в реальной самооценке (рефлексии) — одном из стержневых обра­ зований в процессе становления личности. Приходится отметить и то, что в современном обучении самоконтроль традиционно под­меняется контролем учителя, а также установкой только на пра­ вильный ответ. Ученика обращают в большей мере к итоговому, чем к текущему контролю — «пошаговому», «пооперационному». Выделяя блоки приоритетных умений в их соотнесении со струк­ турными частями учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность, как и то, что формирование общеучебных интеллектуальных умений в принципе следует осуще­ ствлять не по отдельным блокам, а в их сочетании, слиянии, соответствующем цельности учебной деятельности. Это подчеркива­ ется в предупреждении, что учитель в школе порой продолжает отрабатывать изолированные умения школьников, тогда как це­ лостная система учебной деятельности остается несформирован-ной вплоть до окончания школы.