1. Глава 1

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЗАДАЧА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема учебной деятельности школьников, составляя осно­ ву, фундамент процесса обучения, относится к «вечным» педаго­ гическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и даль­ нейшего раскрытия.

Рассмотрение этой проблемы органически связано с опреде­ ляющим вектором совершенствования современной школы — направленности на общее развитие школьников в учебно-воспи­тательном процессе, на предоставление каждому ученику опти­ мальных возможностей в личностном становлении, в расшире­ нии возможностей самореализации и раскрытии индивидуальных способностей.

В непосредственном соотнесении с этой направленностью в ха­ рактеристику коррекционно-развивающего образования заложен принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку, утвер­ ждающий признание его уникальности, неповторимости, само­ ценности, как и принцип педагогического оптимизма — высоко­ го уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности.

Однако обращение современной педагогики к субъекту, к лич­ ности не исключает одновременной ориентации на кардиналь­ ные возрастные особенности, определяющие общий психологи­ческий портрет школьника определенного периода жизни, опре­деленной ступени обучения.

Развивая идею необходимого соединения в развитии ребенка его особенного и типично-возрастного, общего (очерченную в свое время Л. С. Выготским по отношению к дошкольнику и школь­ нику), Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов обозначили следующие лич- ностно-значимые показатели детства: форма отношений, в кото­ рую вступает ребенок со взрослым; ведущий тип деятельности, характеризующий определенный период детского развития; основные психические новообразования каждого периода.

В первый период жизни— младенческий — основная форма жиз­ недеятельности состоит в непосредственном эмоциональном об­ щении ребенка со взрослым, с близкими людьми. Чтобы эта фор­ ма жизнедеятельности состоялась, необходимо, как напоминает доктор Спок, чтобы ребенка ласкали, улыбались ему, держали на руках (не боялись баловать!), играли с ним, чтобы он чувствовал любовь и нежность взрослых. Ребенок («сосунок», по определе­ нию П. Ф. Каптерева) нуждается в этом не меньше, чем в вита­ минах и калориях, а не получив этого, вырастает холодным и неотзывчивым. Именно в этот период закладываются основы его эмоциональной устойчивости, общительности.

Во второй период — раннее детство (от года до трех лет), когда приобретается вертикальная походка, расширяя обзор и связь ре­бенка с окружающим миром, когда складывается речь, основная форма жизнедеятельности «ползунка», «бегунка» реализуется в предметном общении ребенка с игрушкой. Только не с любой игрушкой, а с такой, которая соответствует своему назначению, т. е. открывает ребенку мир в его разнообразии и полноте — в его формах, красках, звуках.,Родители, взрослые в опоре на игрушку помогают ребенку входить в окружающий мир. Помогают состо­яться и особому мышлению — предметному.

Три —шесть лет — возраст игры, развития наглядно-образного мышления, и основной формой жизнедеятельности ребенка это­ го возраста («игрунка», «говорунка») является игра. «Обучение да­ леко не дает так много органам внешних чувств, сколько дают игры. Развитие, можно сказать, больше поддерживается играми, чем учением... Игры требуют от участников сообразительности, находчивости и даже творчества»*, — пишет П. Ф. Каптерев.

Игру в старшем дошкольном возрасте неслучайно называют ди­ дактической — подготавливающей к обучению, к школе, к овладе­нию основной формой жизнедеятельности ребенка 6— 7—9 лет — учебной деятельностью — и словесно-логическим мышлением.

П. Ф. Каптерев обращает внимание на такие свойства, кото­ рые присущи только определенному возрасту, не сохраняясь на последующих возрастных ступенях («отпадают, как молочные зубы заменяются настоящими»), и такие, которые с возрастом не ис­чезают, укрепляясь или ослабевая.

Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующе­ го возраста, как подчеркивает и современный исследователь Г. А. Цукерман. Из новообразований каждого возрастного периода непреходящее в своем значении для формирования человека, лич­ ности сохраняется, остается, конечно, в измененном виде, под влиянием доминанты следующего возрастного периода, следую­ щего этапа становления и развития ребенка.

В непосредственном эмоциональном общении черпаются важ­ ное для всех дальнейших периодов жизни желание общаться, ве­ селость и юмор. «Предметное» детство дает начало жестикуляции, мимике, пантомимике. Игра будит воображение, фантазию, тре­ бует определенных волевых усилий, внимания (в ролевой игре «нужно делать это и не делать того»). Дидактическая игра, соот­ ветствуя названию, подготавливает, как уже отмечалось, к овла­ дению основной формой жизнедеятельности следующего возраст­ ного периода — к учебной деятельности.

Необходимо также иметь в виду, что разные формы жизнеде­ ятельности ребенка, преемственно сменяющие друг друга, це­ментирует еще и психологическая заданность того, что актив­ ный и продуктивный период личностного развития охватывает дошкольный и младший школьный возраст ребенка. То, что в лич­ностном развитии не было достигнуто в соответствующие годы (к 9—10 годам), можно восполнить в ближайшие последующие годы. Негативные личностные приобретения тоже можно еще попра­ вить, изменить. Упущенное же к определенному сроку требует последующего «доформирования» при неоправданной потере сил, времени и сомнительности результатов, поскольку период осо­бой пластичности, открытости ребенка к личностно-направлен- ным психолого-педагогическим воздействиям завершился, закон­ чился.

В связи с новыми целями обучения уходит в прошлое былая, «традиционная» цель, состоящая в том, чтобы научить читать, считать, писать (реализуя — с безусловной замедленностью в пе­реходе к новым требованиям времени — историко-социальный заказ своего времени, состоящий в том, чтобы превратить негра­ мотную Россию в элементарно образованную, грамотную). На­ зревшая проблема обучения и развития диктует новое назначение начального обучения школьников. А именно: формирование учеб­ной деятельности — основной формы жизнедеятельности млад­ших школьников, в которой выращивается, созревает личность, — при попутном исправлении, коррекции того, что было упущено в личностном развитии в предшествующем детстве, в дошкольном периоде жизни ребенка.

Теоретическое раскрытие учебной деятельности основано на принципах ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л. С. Выготский), единства психики и деятельности (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), на общепсихологической теории деятельнос­ ти (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Репкин). В системе обучения, базирующейся на развитии теоретического мышления младших школьников, разработанной В. В. Давьщовым и его сотрудниками, отмечается прежде всего то, что «в нашем распоряжении есть многочисленные материалы, свидетельствую­щие о том, что традиционное начальное обучение не обеспечива­ ет такой организации школьной жизни детей, в которой могли бы проявляться подлинные закономерности их обучения и воспи­ тания, способствующие становлению учебной самодеятельности ребенка. Но в начальных классах все же можно создавать такие условия жизни детей, в которых у них формировалась бы полно­ценная учебная деятельность, возникало бы умение инициативно принимать и решать учебные задачи, правда, первоначально с помощью учителя и сверстников».

Признавая приоритет начального обучения в формировании учебной деятельности школьников, В. В. Давыдов отмечает и оп­ ределенную этапность в ее становлении и развитии.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, формируются основные компоненты структуры учебной деятель­ности. В связи с этим осуществляется ориентация детей не на ре­ зультат решения задачи, а на общий способ его получения.

К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе (средние классы школы) содержание учебной деятельности по структуре обобщения усваиваемых школьниками знаний усложняется. И если учащиеся еще коллективно решают учебные задачи, но уже с тенденцией к их самостоятельному, индивидуальному решению, то на следующем, третьем этапе каждый ученик должен стать индивидуальным субъектом учения. Таким образом, овладевая учебной деятельностью уже на пер­вом этапе обучения, учащиеся становятся все более и более само­стоятельными при овладении все более сложным материалом — более отвлеченном и обобщенном, формирующим теоретическое мышление".

Непосредственное отношение к проблеме формирования учеб­ ной деятельности у школьников, профилактике и коррекции ее недостатков имеет теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, предусматривающая становление ориентировочных действий (в потоке учебной информации) — 1-й этап; действий в материальном виде — 2-й этап; в громкой речи — 3-й этап; во внешней речи для себя — 4-й этап; во внут­ренней речи — 5-й этап*.

В теории поэтапного формирования умственных действий, в ее реализации на педагогическом уровне Н. Ф. Талызина специаль­ но останавливается на процессе этапного формирования действий, «входящих в деятельность учения» (т. е. в учебную деятельность), например умения планировать свою деятельность, умения конт­ ролировать выполнение любой деятельности и др."

Формирование учебной деятельности в научных школах В. В. Да­ выдова, П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной основано на прямом воздействии на учащихся (т. е. на специальных вопросах и задани­ ях, непосредственно, прямо направляющих на овладение этой де­ ятельностью).

Исследования, осуществленные под руководством Л. В. Занкова, ориентированы на косвенное формирование учебной деятельности. Цель формирования и коррекции недостатков учебной деятельно­ сти заложена в содержании преподносимых детям знаний: не столько в прямых вопросах к текстам учебников, сколько в специальном структурировании учебных текстов, выводящем на необходимость при их усвоении действовать в косвенном соотнесении со структу­ рой учебной деятельности, не теряя при этом ее определенности, цельности. Неслучайно поэтому изучение результативности обуче­ния и развития детей в исследованиях школы Л. В. Занкова базиро­ валось на таких показателях, как правильное и четкое выделение учащимися учебной задачи, как предвосхищение, планирование (антиципация) хода ее решения, как классификация и обобщение данных задачи, как самоконтроль учащихся при ее выполнении*".

Подробное раскрытие разных подходов к решению проблемы обучения и развития и в связи с этим проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности школьников можно найти в книге Н. И. Чуприковой «Умствен­ ное развитие и обучение» (М, 1995).

Решение проблемы учебной деятельности школьников требует прежде всего уточнения ее сути, т.е. понятийной определенности, подчеркивающей самостоятельность учащихся в присвоении, при­ обретении знаний. Сущность понятия «учебная деятельность» при­ влекает внимание к слову «учиться», ориентируя на уточнение смысловых истоков этого слова, состоящего из соединения слов «учить себя».

Подход к ребенку как к активному субъекту учебной деятель­ности требует определенности и в понимании меры его самосто­ятельности в этой деятельности. Ведь умение учить самого себя, приобретаемое в ходе овладения учебной деятельностью, как пра­ вило, не приходит к ребенку, тем более к ребенку риска, без помощи учителя. Учебная деятельность, как любая другая форма жизнедеятельности ребенка, предусматривает сотрудничество со взрослым.

В сотрудничестве младшего школьника с учителем особого вни­ мания и определенности требует отношение учителя к достаточ­ ной, индивидуально дозируемой мере самостоятельности, пре­ доставляемой школьнику, что в перспективе ведет к автономизации — основе личностного становления и развития.

1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1986.

2 См.: Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М., 1996.

3 См.: Берн Э. Игры, в которые играют люди: Люди, которые играют в игры. — СПб., 1996.

4 См.: Кошелева А.Д-, Алексеева Л.С. Диагностикам коррекция гиперактивности ребенка. - М„ 1997.

5

6

7

8 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5. - С. 140.

9 Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. - М., 1986.-Т. 5. - С. 323—324.

10 Блонский П. П. О наказании//На путях к новой школе. —1924. — № 1. —С. 61.

11 Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 435.

12 См.: Шацкий СТ. Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1983. - Т. 2.

13 См.: Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997.