4. Критерии и методика определения

ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ

Определение результативности работы по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков у школьников в системе коррекционно-развивающего образования напрямую связано с присущей ему диагностической функцией (наряду с функциями профилактики и коррекции признаков школьной дезадаптации детей риска).

В реализации диагностической функции (коррекционно-развивающего образования) основополагающая роль принадлежит ана­лизу процесса и результатов выполнения учебных заданий в зависимости от меры оказываемой ребенку помощи, являющейся на­ глядным и убедительным свидетельством состояния его развития на каждом конкретном этапе обучения.

Осуществляемое по этому показателю сравнение результатов, полученных на разных этапах определенного отрезка времени (учеб­ ной четверти, полугодия, года), является достаточно надежным индикатором успешности обучения, динамики роста познаватель­ ных возможностей детей".

В соответствии с принципами коррекционно-развивающего об­ разования (конкретно — с неоднократно упоминаемым принци­ пом личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка риска), как и с основными позициями педагогической диагнос­тики, принятыми в этой системе (изучение детей в деятельности и отношениях, диагностирование не как самоцель, а как сред­ ство, определяющее направления коррекционной помощи ребенку в преодолении его проблем), диагностика успешности формиро­ вания учебной деятельности и устранение ее недостатков у школь­ ников осуществляются в двух направлениях единой диагностико- профилактической и коррекционной работы.

Первое направление фактически уже обозначено — оно заключается в осуществлении необходимой дозированной помощи, ока­ зываемой учащимся в ходе овладения ими учебной деятельностью и коррекции ее недостатков.

Изменение меры этой помощи, уменьшение ее и, наконец, полное от нее освобождение служат убедительным показателем для определения роста успешности в овладении учебной деятель­ ностью, избавлении от недостатков (неуспешности же быть не может, если ребенка правильно диагностировали и он находится в соответствующих его особенностям условиях коррекционно-раз­ вивающего обучения).

Система учебных заданий, формирующих учебную деятельность и устраняющих ее недостатки, которые выполняются с разной мерой оказываемой помощи, позволяет, во-первых, диагности­ ровать в качестве исходного уровеня как статику в овладении этой деятельностью, так и динамику — конкретные ее изменения в течение учебного года, от года к году.

Оценивание успешности в овладении учебной деятельностью по количеству оказываемой учащемуся помощи содержит в себе еще один критерий определения эффективности данного процес­ са — время, в течение которого сокращается мера помощи, необ­ ходимая каждому ребенку для правильного и самостоятельного осуществления деятельности.

Получается, что с дозированием помощи, оказываемой уча­щимся при выполнении определенного типа учебных заданий, связаны два критерия определения эффективности формирова­ ния, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельно­ сти школьников — мера оказываемой помощи и время, требующе­ еся каждому ученику для освобождения от помощи и приобрете­ ния самостоятельности в усвоении знаний, в учении.

Второе направление коррекционно-диагносттеской работы рас­ крывается в специальных контрольных заданиях. Такие задания составляются, во-первых, с ориентацией на процесс овладения общеучебными интеллектуальными умениями, приоритетными в реализации учебной деятельности (в единстве составляющих ее информационно-ориентировочной, операционально-исполнитель­ ской и контрольно-коррекционной частей). Во-вторых, задания предусматривают возможность выполнения их на разных уровнях: первый уровень характеризует полное правильное и словесно-ло­ гически оформленное выполнение задания; второй уровень — пра­ вильное, но неполное выполнение задания, представленное как в словесно-логической, так и в описательной — наглядно-образ­ной — форме; третий уровень — частично правильное выполне­ ние задания сочетается с фактическими или логическими ошиб­ками; четвертый уровень — невыполнение, неправильное выпол­ нение задания.

Выполнение задания на третьем-четвертом уровнях, как пра­ вило, опирается не на словесно-логическое, а на наглядно-образ­ ные формы мышления детей.

Тестовые задания, раскрывая процесс овладения общеучебны­ ми интеллектуальными умениями и учебной деятельностью во вре­ мени, от класса к классу, от года к году, не могут быть одинако­выми, но должны быть идентичными по необходимости обраще­ния к умениям, определяющим успешность выполнения заданий. Приведем примеры.