Социально-педагогические технологии работы с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями

Одной из самых тревожных тенденций конца XX века сталонеуклонно увеличивающееся число детей с проблемами здоровья,в том числе детей с ограниченными возможностями.

Традиционно оказание помощи детям этой категории вовсех странах, в том числе и в России, осуществлялось в формесоздания специализированных образовательно-воспитательныхучреждений, как правило, интернатного типа. Однако в последние десятилетия стало очевидно, что это приводит к постепенному усилению сегрегации и изоляции детей с ограниченными возможностями в обществе. Кроме того, крайне негативные последствия для их социализации имеет то обстоятельство, что они восновном проживают вне семьи, и она практически не участвует в их воспитании. При этом большинство родителей занимает иждивенческую позицию, целиком полагаясь на профессионализм врачей и педагогов, снимая с себя какую бы то ни было ответственность за состояние и социальные перспективы ребенка.

Примерно с середины 1970-х годов наметились и стали получать все большее распространение, прежде всего в экономически развитых странах, новые подходы в отношении людей с ограниченными возможностями, в том числе и детей, которые выражаются понятием «интеграция». Суть этих подходов заключается в том, что инвалиды не являются социально обособленными и изолированными членами общества, участвуя во всех видах иформах социальной жизни вместе и наравне с остальными.

Реальное воплощение идей интеграции – проблема комплексная и очень сложная даже для социально и экономически благополучных стран. Однако сложность заключается не столько в том, что требует огромных средств (переоборудования общест-

венных мест, зданий, транспорта и т.д.), сколько в необходимости изменения сознания как самих людей с ограниченными возможностями, так и других членов общества. В первую очередь это касается тех, кто оказывается в их ближайшем окружении, и прежде всего семьи.

В нашей стране тоже наметились определенные тенденции кизменению данной ситуации. Они проявляются в создании, главным образом в крупных городах, специализированных реабилитационных центров по работе с различными категориями детей-инвалидов и их семьями. В таких центрах совместными усилиями специалистов разного профиля – медиков, психологов, социальных работников, социальных педагогов и др. – клиентам оказывается комплексная медицинская, социальная, психологическая и педагогическая помощь. Однако ведущее место при этом отводится социально-педагогической деятельности.

Значимость ее обусловлена тем, что помощь семье, пережившей стресс рождения ребенка с врожденными аномалиями,должна быть не столько психологически глубокой, сколько широкой по охвату проблем, а также участников событий, в число которых входят члены семьи, их родственники, неформальные группы поддержки, работники специализированных (медицинских, социальных, реабилитационных и др.) учреждений, чье

внимание необходимо привлечь к проблемам семьи и ее нуждам.

В такой ситуации, в которой семья, как правило, оказывается совершенно неподготовленной, она нуждается в помощи специалиста, который смог бы активно войти в ее конкретную жизненную ситуацию, смягчить воздействие стресса, помочь мобилизовать имеющиеся внутренние и внешние ресурсы всех членов семьи. Таким специалистом, профессионально подготовленным к решению такого рода социально-психолого-педагогических проблем, и является социальный педагог.

Главная цель социально-педагогической деятельности в работе с семьей ребенка с ограниченными возможностями – помочь семье справиться с трудной задачей воспитания и развития ребенка-инвалида, способствовать ее оптимальному функционированию, несмотря на имеющийся объективный фактор риска; воздействовать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возможности для решения задач реабилитационного процесса. Иными словами, цель социального педагога – способствовать социальной адаптации и реабилитации семьи и ситуации рождения ребенка-инвалида, повышать ее ситуационно-ролевую адаптированность.

Под социально-ролевой адаптированностью семьи понимается способность членов семьи овладеть новыми поведенческими ролями в новой, причем весьма неблагоприятной, ситуации.

Уровень социально-ролевой адаптации семьи характеризуется тремя основными показателями:

1) отношением к ребенку;

2) реабилитационной активностью семьи;

3) реабилитационной культурой семьи.

Отношение к ребенку – одна из важнейших характеристик семьи, определяющая ее внутренние ресурсы в процессе реабилитации ребенка. Отношение может быть деструктивным или конструктивным. Семьи, демонстрирующие конструктивное отношение к проблеме ребенка, не углубляются в переживание случившегося, а пытаются изменить ситуацию и свое отношение к ней. Врожденный или приобретенный порок они не рассматривают как ограничение на пути личностного развития ребенка. Главная цель в таких семьях – поиск путей компенсации имеющихся нарушений, развитиеспособностей ребенка, терпение и поддержка в любом начинании.

Деструктивное отношение проявляется в игнорировании патологии ребенка или акцентуации на ней.

Игнорирование проявляется в том случае, когда родители не прилагают усилий и даже препятствуют оздоровлению ребенка.

Подобное игнорирование патологии ребенка, и соответственно реабилитационного процесса, связанное с материальной заинтересованностью, а в ряде случаев недостаточной информированностью (например, в сельской местности), является истинным иг-норированием. Когда под маской равнодушия или отрицания значимости патологии ребенка скрывается акцентуация на этой проблеме, имеет место ложное игнорирование.

Акцентуированное отношение к ребенку заключается в том, что образ жизни семьи подчинен болезни, ориентирован на болезнь. Зацикливание на инвалидности ребенка выражается в различных невротических проявлениях у членов семьи: тревожность, низкая самооценка, чувство вины и т.д., которые со временем передаются ребенку.

Деструктивное отношение к ребенку может выражаться также в негативизме, т.е. отрицательном отношении к нему: явном, когда ребенок подвергается жестокому обращению, или скрытом, проявляющемся в эмоциональном отчуждении.

Под реабилитационной активностью семьи понимаются все усилия ее членов, направленные на оздоровление, развитие, социализацию ребенка. Реабилитационная активность семьи включает в себя:

1) активность в поиске источников медицинской помощи, своевременность, последовательность и тщательность в выполнении медицинских рекомендаций, поддержание регулярных контактов с оздоровительными учреждениями;

2) активность педагогических усилий семьи, их направленность на всестороннее развитие ребенка; поиск и реализация его компенсаторных возможностей, самостоятельное овладение необходимыми развивающими и коррекционными методиками;

3) собственно социальная активность семьи, т.е. ее настойчивость в поиске источников поддержки как материальной, так и моральной (например, через образование групп самопомощи), стремление семьи разрешать возникающие конфликтные ситуации, когда предпочтение отдастся жизненной стратегии «выигрывающий», а не пассивной позиции «жертва».

Реабилитационная активность семьи может быть оценена как высокая, средняя и низкая. Семьи с высокой реабилитационной активностью целеустремленны, последовательны, предприимчивы и настойчивы в своих действиях. Они готовы находить и использовать все возможности для улучшения положения. Активность проявляется по трем вышеперечисленным направлениям. Высокая активность – непременное условие своевременного и успешного решения реабилитационных задач.

Семьи со средней реабилитационной активностью непоследовательны, малоинициативны, у них отсутствует всесторонность усилий, начатое не доводится до конца.

Семьи с низкой активностью занимают позицию «жертвы», процесс реабилитации протекает медленно, с большими перерывами, характерно оттягивание ответственных действий: предстоящей операции, поступления ребенка в детский коллектив и др.

Такие семьи способны справиться с задачами реабилитации только при условии постоянного давления и контроля извне.

Реабилитационная культура представляет собой специфическую систему ценностей, идей, знаний и навыков, помогающих решать конкретные задачи реабилитационного процесса.

Аксиологический (ценностный) компонент реабилитационной культуры составляют принципы философии независимой жизни, идеи компенсаторного развития, гуманистические принципы и ценности.

Независимая жизнь – принцип, лежащий в основе модели инвалидности, предполагающей, что каждый инвалид может принимать активное участие в жизни общества при наличии альтернатив и возможности выбора, который человек с ограниченными возможностями может сделать при помощи социальных служб, совершенной архитектурной среды, совершенных средств транспорта и т.д. В отличие от иждивенческой позиции, стремление к независимости – это продуктивная психологическая ориентация, не предполагающая отказа от помощи других людей или вспомогательных средств, необходимых для физического функционирования, а заключающаяся в том, что человек ставит перед собой такие же цели, как любые другие члены общества, берет на себя ту же ответственность.

Идеи компенсаторного развития, по Л.С. Выготскому, заключаются в том, чтобы создать социальную компенсацию физического или психического недостатка ребенка, находя пути налаживания социальных связей с жизнью. Для этого к ребенку надо относиться как к нормальному и ориентироваться в его воспитании не на недостаток или болезнь, а на сохранившееся здоровье.

Когнитивный компонент реабилитационной культуры семьи ребенка-инвалида включает знания из различных областей науки и практики, способствующие выполнению задач реабилитационного процесса.

К ним относятся:

- медико-биологические знания о патологии ребенка, ее причинах и следствиях; о продолжительности и содержании лечения; возможном риске и осложнениях в ходе лечения и др.;

- гигиенические знания об особенностях кормления и ухода за ребенком, об организации быта, режима дня и др.;

- социально-правовые знания о порядке установления инвалидности, о правах и льготах, с ней связанных; о возможных источниках материальной помощи и др.;

- психотерапевтические знания о стадиях протекания стресса и его последствиях; о механизмах саморегуляции и методах психотерапии;

- психолого-педагогические знания о возрастных особенностях детей; об особых потребностях и специфике развития ребенка в связи с его патологией; о возможных поведенческих отклонениях ребенка и путях их преодоления; о создании ситуации успеха в общении и обучении, и проч.

Праксиологический компонент реабилитационной культуры включает разнообразные умения и навыки:

- психогигиенические _______(уметь преодолевать стрессовые ситуации, оказывать психотерапевтическое воздействие на ребенка);

- коммуникационные (уметь налаживать отношения, разрешать конфликты в семье и с ближайшим окружением);__ - педагогические (владеть навыками педкоррекции, в т.ч. методами игротерапии, раннего развивающего обучения, логопедическими приемами и упражнениями и др.);

- социальное адвокатирование (уметь защищать собственные интересы, а также интересы и достоинство ребенка, причем как в официальных учреждениях, так и в неформальном общении);

- лечебные (владеть некоторыми лечебными методиками: общий, точечный массаж и пр.).

Ситуационно-ролевая адаптированность семьи в какой-то мере зависит от ее психологического, культурного, экономического потенциала, но в значительной степени достигается все же с помощью специалистов.

Повышая реабилитационную культуру и реабилитационную активность семьи, изменяя отношение к ребенку, социальный педагог тем самым способствует росту адаптивных возможностей, актуализации внутренних ресурсов семьи, а значит и решению имеющихся у нее проблем, профилактике кризисных ситуаций.

В работе с семьей ребенка-инвалида могут быть использованы различные технологические модели взаимодействия.

Модель взаимодействия с клиентом – это алгоритм работы, характеризующийся определенной продолжительностью сотрудничества, особенностью диагностического этапа, методов работы, поставленных задач, преобладающих видов помощи. Выбор модели в основном зависит от специфики проблем клиента.

С точки зрения продолжительности, выделяют краткосрочные и долгосрочные модели взаимодействия. К краткосрочным моделям относятся кризисинтервентная и проблемно-ориентированная модели. Рассмотрим их подробнее.

Кризисинтервентная модель работы с клиентом предполагает оказание помощи непосредственно в кризисной ситуации. Кризисные ситуации могут быть обусловлены изменениями в естественном жизненном цикле или случайными травмирующими событиями, но, несмотря на индивидуальные различия и многообразие причин, приводящих к кризису, его длительность, как показали исследования, ограничена 6–7 неделями.

Вмешательство специалистов в этот момент является очень эффективным. Это объясняется тем, что в период осознания и прояснения кризисной ситуации люди особенно чувствительны к помощи. Привычные защитные механизмы ослаблены, обычные модели поведения представляются неадекватными, и человек становится более открытым для внешних влияний. Минимальное усилие в этот период часто может дать максимальный эффект, и соответствующим образом направленная помощь может улучшить ситуацию эффективнее, чем более интенсивная помощь в периоды меньшей эмоциональной восприимчивости.

Поскольку кризисная ситуация требует быстрого реагирования, ее оценка не предполагает детальной диагностики, а внимание фокусируется на масштабах дезадаптации и имеющихся средствах ее преодоления. При этом используются как внешние формы помощи, так и внутренние ресурсы клиента.

Независимо от того, какие проблемы привели к кризисной ситуации, задача социального педагога – путем оказания непосредственной эмоциональной поддержки смягчить воздействие стрессового события и мобилизовать усилия клиентов на преодоление кризиса.

Помощь считается успешной, если констатируется снижение тревожности, зависимости, психического дискомфорта и других проявлений кризисного состояния, а также формируется новое понимание возникшей проблемы, развиваются адаптивные реакции, полезные и в будущем.

В зарубежной практике вмешательство в кризисную ситуацию является общепризнанной моделью оказания помощи индивиду или группе. Эта модель считается надежной формой первичного вмешательства при работе с клиентами, находящимися в ситуации стресса, например, семья в первые дни после рождения ребенка с тяжелой патологией.

Чтобы предотвратить отказ от ребенка и включить семью в реабилитационный процесс, специалист должен иметь реальные представления о перспективах ребенка и о той роли, которую надлежит сыграть семье в ходе его воспитания и развития. Задача социального педагога – помочь родителям преодолеть первоначальную реакцию подавленности и растерянности, а в дальнейшем занять активную позицию в реабилитации ребенка, сосредоточив усилия не только на лечении, но и на развитии его личности, на поиске адекватных способов социализации и достижении оптимального уровня адаптации в обществе.

Для этого социальный педагог оказывает образовательную помощь: предоставляет семье информацию, касающуюся этапов восстановительного лечения и перспектив ребенка, подкрепляя ее документальными фактами, фото- и видеоматериалами, сообщает о возможности установления временной инвалидности и связанных с ней льготах.

Кроме того, социальный педагог выступает в качестве посредника между медицинским персоналом и семьей. В то время как медики заняты лечением, он помогает семье преодолеть кризис и начать действовать. Например, установить связь с другими родственниками, с семьями, испытывавшими подобные затруднения, с организациями, способными предоставить помощь.

Таким образом, социальный педагог в индивидуальных беседах через образовательную и посредническую помощь, т.е. косвенным образом, достигает эффекта психологической поддержки, воздействуя на чувства сомнения и страха, препятствующие контролю над ситуацией. Кроме того, семья может быть вовлечена в программу семейной терапии и обучающих тренингов, цель которых – улучшение общения между членами семьи и решение скрытых проблем, которые обнаруживаются в кризисной ситуации.

При такой организации помощи не исключается, что отдельным семьям понадобится более глубокое психотерапевтическое воздействие, но вероятность этого снижается.

Чем раньше (желательно на первые-вторые сутки жизни ребенка) состоится беседа специалиста с родителями, тем меньше будут отрицательные последствия пережитого кризиса, так как возможность обсуждения своих проблем и получения информации способствует физическому и моральному восстановлению семьи.

Первые острые чувства, которые испытывают родители (шок, вина, горечь), никогда не исчезают совсем, они как бы дремлют, являясь постоянной частью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды семейного цикла они могут стать дезадаптирующим фактором семейной жизни.

Неблагоприятные периоды нередко сопряжены с возрастными кризисами ребенка, когда в семье возникают психолого-педагогические проблемы:

2-3 года – связан с процессом формирования основных индивидуально-психологических качеств личности и создания предпосылок для развития социально-нравственных качеств;

7–8 лет – адаптация к социальному статусу школьника, усвоение нового режима жизни, установление отношений с учителем, детским коллективом;

12–17 лет – период самоутверждения, изменения отношений с родителями и миром взрослых в целом;

18–21 год – социальное самоопределение.

В такие моменты семья нуждается в большей поддержке, причем с учетом имеющихся физических или психических особенностей, обусловливающих отставание в развитии, эти периоды могут не совпадать с реальным возрастом ребенка.

Вмешательство в кризисную ситуацию обычно является первой ступенью взаимодействия с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида. На дальнейших стадиях реабилитации ребенка находит применение проблемно-ориентированная модель взаимодействия.

Проблемно-ориентированная модель взаимодействия относится, как и кризисинтервентная, к краткосрочным технологиям работы, продолжительность которых не превышает четырех месяцев и предполагает около 12 контактов с клиентом.

Проблемно-ориентированная модель направлена на решение конкретных практических задач, заявленных и признанных клиентом, т.е. в центре этой модели находится требование, чтобы профессионалы, оказывающие помощь, концентрировали усилия на той проблеме, которую осознал клиент и над которой он готов работать. И это важнее, чем взгляд специалиста на природу, прчину самой проблемы.

Проблемно-ориентированная модель основывается на том, что в определенных условиях большинство проблем люди могут решить (или хотя бы уменьшить их остроту) сами. Задача профессионала – создать эти «определенные условия».

Особенности диагностического этапа в рамках этой модели заключаются в том, что специалист сосредоточивает внимание не столько на внутренних особенностях индивида (группы), сколько на ситуации, породившей проблему; совместно с подопечным формулирует конкретные, достижимые цели, например, найти источник материальной помощи для оплаты лечения; разрешить проблемы с официальной организацией в случае несоблюдения прав; наладить контакты ребенка с отцом и др.

Проблемно-ориентированная модель предписывает совместное решение проблемы. Работа протекает в духе сотрудничества с акцентом на стимулирование и поддержку способностей клиента в решении его собственных трудностей. Определяются препятствия, мешающие клиенту, и используются средства, способствующие их преодолению. Успешное решение проблемы создает основу для самостоятельного решения проблемных ситуаций в дальнейшем. Данная технологическая модель активно применяется как в индивидуальной, так и в групповой терапии, в том числе в работе с семьями. Коренной принцип работы с семьями заключается в концентрации внимания на смягчении основных проблем путем постановки относительно простых заданий, включающих исполнение ролей и проигрывание жизненных ситуаций. Возможные решения проблем, выработанные членами семьи в ходе занятий, используются как основа домашних заданий. Постепенный переход от простого к более сложному позволяет профессионалам, оказывающим помощь, обслуживать различные семьи, начиная от нормальной и заканчивая сильно разрушенной, а также иметь дело с большим разнообразием проблем и направлений работы. Опыт показал, что проблемно-ориентированная модель взаимодействия с клиентом может успешно использоваться в реабилитации семей, воспитывающих детей-инвалидов. Социальный педагог в рамках этой технологической модели соединяет в единую систему методы работы с отдельным индивидом (одним из родителей или ребенком), семьей в целом, а также семьей и ее ближайшим окружением.

Работа со всей семьей необходима в том случае, если проблема связана с особенностями взаимодействия между ее членами. К таким проблемам относятся: деструктивное отношение к ребенку, неверный стиль воспитания, неудовлетворительный психологический климат семьи и др.

Ведущим методом проблемно-ориентированной модели является составление контракта (договора) между профессионалом, оказывающим помощь, и клиентом – семьей или отдельным ее представителем.

Контракт (договор) – это рабочее соглашение, которое заключается между клиентом, социальным педагогом и другими лицами, участвующими в процессе оказания помощи. Договор

включает:

а) описание ключевой проблемы или проблем, которые обе стороны надеются разрешить;

б) цели и задачи проводимой работы;

в) процедуры и методики, которые будут использованы;

г) требования к клиенту и специалисту, характеризующие роли каждого из них в процессе решения проблемы (для социального педагога это обычно встречи, беседы, письма, телефонные звонки);

д) временные рамки совместной деятельности и действия в случае, если соглашение будет нарушено одной из сторон.

При составлении контракта семья или отдельные ее члены должны определить желательные и осуществимые цели и задачи предстоящей деятельности. А социальный педагог должен определить предельные сроки, которые будут обязательными и для него, и для подопечного, и помочь последнему в выборе и осуществлении целей.

Следует подчеркнуть, что соглашения между социальным педагогом и семьей не аналогичны контрактам в бизнесе или брачным договорам, так как предполагают не правовые, а моральные обязательства. Этот метод работы позволяет придать отношениям более организованный характер, подкрепив все сказанное в неформальной беседе официальным документом, что повышает эффективность взаимодействия.

Кроме того, составление контракта – это один из способов реализации этического принципа самоопределения клиента. Совместная работа над договором поощряет семью активно участвовать в разработке его условий, вовлекает ее в процесс принятия решений. Письменная форма итогов обсуждения позволяет глубже осознать проблему и цель сотрудничества и придерживаться четкого плана дальнейших действий. Наличие контракта облегчает подведение итогов, определение результатов совместной работы, ограждает социального педагога от неоправданных ожиданий членов семьи, позволяет призвать любую из сторон к ответственности (пусть и моральной), если взятые обязательства__не будут выполнены, и даже прекратить работу.

Контракт между социальным педагогом и клиентом (в нашем случае – семьей ребенка-инвалида) считается первичным, могут существовать контракты между социальным педагогом и другими системами, помогающими разрешать проблемы клиента, сберегая его силы и энергию.

Следует подчеркнуть, что контракт оформляет отношения, но не определяет их содержания. Проблемы, которые можно решать с использованием этого метода, многообразны.

Несмотря на преимущества контракта, существует ряд причин, затрудняющих его применение:

а) индивидуальные особенности клиентов: скрытность, замкнутость, неискренность, саботаж контракта;

б) сжатость сроков, когда социальный педагог имеет возможность лишь 1–3 раза встретиться с семьей;

в) недостаточный профессионализм (например, социальному педагогу не удалось достичь понимания с семьей).

Применение проблемно-ориентированной модели и вместе с ней метода контрактов имеет ряд ограничений.

Первое ограничение связано с исключением некоторых категорий людей и проблем как неподходящих на том основании, что они не отвечают краткосрочным методам. Это люди, страдающие неврозами, алкоголизмом, наркоманией и т.п. В случае с семьями детей-инвалидов она оказывается неприемлемой в работе с некоторыми неблагополучными и прежде всего асоциальными семьями, которые являются «вынужденными клиентами», т.е. не считают себя нуждающимися в помощи социального педагога.

Второе ограничение связано с общим акцентом этой модели на право клиента самому определять проблему, над которой надо работать, что бывает нелегко реализовать на практике, так как за помощью к социальному педагогу чаще обращаются люди, обес-покоенные состоянием другого человека.

Долгосрочные формы работы требуют продолжительного бщения с клиентом (от 4 месяцев и более) и обычно построены на психосоциальном подходе.

Психосоциальная модель предусматривает более полное понимание людей в контексте существующей действительности и использование этих знаний, чтобы помочь клиенту развивать и усиливать свой потенциал. Таким образом, основополагающая идея психосоциального подхода состоит в том, чтобы понять человека в ситуации; связать его чувства, переживания, поступки с внешним влиянием и, установив причинно-следственные связи, найти выход из положения.

Цель работы, проводимой в рамках психосоциального подхода, – поддерживать равновесие между внутренней психической жизнью человека и межсистемными отношениями, влияющими на его жизнедеятельность.

На диагностическом этапе анализируется не только настоящее, но и прошлое клиента, для чего используется, например, метод составления генограмм семейного дерева, если история семьи играет существенную роль в ее проблемах.

Конкретное вмешательство может включать индивидуальную работу с клиентом, с другими людьми, связанными с ним,

или с другими специалистами, с различными системами, влияю-

щими на жизнь клиента.

Роль профессионала состоит в установлении взаимопонима-

ния, помощи подопечному в обретении своего лица, достижении

лучшего самосознания. Клиент в психосоциальной модели высту-

пает в пассивной роли, почти в роли пациента, и поощряя его

рассказывать о своих чувствах и мыслях, специалист помогает

ему лучше понять себя и найти решение ранее неразрешимых

внутренних конфликтов.

Психосоциальная модель, несмотря на то, что клиенту в ней

отводится пассивная роль, может успешно применяться в прак-

тической работе социального педагога, поскольку для оказания

социально-педагогической помощи необходимо понимать внут-

ренний мир человека и его взаимоотношения с окружающими.

Пытаясь понять внутренние и внешние причины складываю-

щейся неблагоприятной ситуации в семье, высоко оценивая ее

потенциал к росту и развитию при наличии соответствующих ус-

ловий, ресурсов и помощи, социальный педагог следует принци-

пам психосоциального подхода.

95

На диагностическом этапе в ходе осуществления психосоци-

альной модели взаимодействия с семьей важная роль отводится

анализу личностных особенностей ее членов, приверженности к

тем или иным ценностям, определению защитных механизмов,

стереотипов поведения и т.п.

Основные задачи психосоциального подхода:

• изменять клиента, в данном случае – семейную систему,

адаптируя ее к выполнению своей специфической функции (реа-

билитация ребенка-инвалида);

• изменять ситуацию – другие системы, оказывающие

влияние на семью;

• воздействовать на то и другое одновременно.

Психосоциальная модель взаимодействия с семьей исполь-

зуется преимущественно в том случае, когда есть возможность

установления долговременных контактов, которые позволяют

глубже исследовать семейную систему, наблюдать ее динамику и

влиять на нее. Однако применению долгосрочных форм работы, в

том числе психосоциального подхода, препятствует удаленность

проживания многих семей от специализированных реабили-

тационных центров для детей-инвалидов, которые, как правило,

имеют городское или даже областное значение и расположены в

крупных городах. Имеет место также низкая мотивация к про-

должительному сотрудничеству. Хотя потребность в психолого-

педагогической помощи существует у многих семей, они чаше

обращаются с вопросами социального характера: оказание мате-

риальной помощи, разрешение конфликтов с внешними органи-

зациями. Такое противоречие часто обусловлено тем, что населе-

ние не понимает содержания и важности процесса взаимодейст-

вия с социальным педагогом, а также низким общим уровнем до-

верия к профессионалам этой сферы деятельности (психологам,

психотерапевтам, социальным работникам, социальным педаго-

гам), и экономией средств, если эти услуги платные.

В условиях низкой мотивации обращения семей именно за

социально-педагогической, психологической помощью необхо-

димо применение такой формы работы с семьей, как патронаж.

Поскольку семья, воспитывающая ребенка-инвалида, относится к

тем категориям клиентов, взаимодействие с которыми может

продолжаться__в течение нескольких лет, периодические контак-

ты, инициированные социальным педагогом, позволяют не терять

связь с семьей, своевременно замечая здесь неблагоприятные

процессы, облегчая и разрешая их.

Важное место среди социально-педагогических технологий

занимают консультации. Например, в психосоциальной модели

консультационная беседа является ведущим методом взаимодей-

ствия с клиентом.

Объективная необходимость использования рассматривае-

мого метода связана с тем, что значительная часть семей, имею-

щих ребенка-инвалида, находится в острых или хронических

стрессовых состояниях, испытывают трудности адаптации к сво-

ему новому статусу, имеют неустойчивую мотивацию к участию

в реабилитационном процессе, сталкиваются со сложностями

межличностного общения внутри семьи и с ближайшим окруже-

нием и многое другое. И помимо новых знаний им необходимо

специально организованное доверительное общение.

Чтобы выполнить регулирующую и поддерживающую

функцию, общение должно строиться на паритетных началах, от-

личаться открытостью, уважением, взаимным принятием лично-

сти партнера, способностью понять собеседника, давать эмоцио-

нальную поддержку.

Наряду с консультативными беседами, как правило, индиви-

дуальными, имеющими целью активизировать потенциал отдель-

ных членов семьи (чаще всего матери ребенка), могут применяться

групповые методы работы с семьей (семьями) – тренинги.

Психологический тренинг представляет собой сочетание

многих приемов индивидуальной и групповой работы, нацелен-

ных на формирование новых психологических умений и навыков.

В настоящее время цели проводимых тренинговых программ

расширились, и тренинг перестал быть только областью практи-

ческой психологии, заняв достойное место в социальной работе,

системе образования. В образовательных тренингах активно ис-

пользуются, например, индивидуальные упражнения на управле-

ние своим телом, эмоциями; ролевые игры в малых группах; сис-

тема домашних заданий, выступлений, дискуссий; приемы артте-

рапии, игротерапии, просмотр видеоматериалов и др. Но по-

97

прежнему в основе тренинговых программ лежат групповая дис-

куссия и ролевая игра – в различных модификациях и сочетаниях.

Тренинг является одним из самых перспективных методов

решения проблемы психолого-педагогического образования ро-

дителей. Эта проблема не теряет своей актуальности в течение

последних десятилетий. Особенно остро она стоит в отношении

родителей детей-инвалидов.

Образование родителей было и остается, по крайней мере, в

России, на уровне популярного книжного изложения проблем

развития, воспитания и обучения детей. Набирающая силу семей-

ная психотерапия отчасти пытается брать на себя образователь-

ные функции, но психотерапевтические услуги пока еще не стали

распространенными и доступными во многих регионах нашей

страны. Обращает на себя внимание интересный опыт развитых

стран, в частности США, где наметившиеся в последние два де-

сятилетия систематизированные подходы к педагогическому об-

разованию родителей позволили рассматривать это направление

как самостоятельное, отдельное от психотерапевтической помо-

щи семье и общедоступного книжного изложения проблем детст-

ва. В нашей стране образовательные тренинги для родителей по-

ка не получили широкого распространения. Одна из причин – от-

сутствие подготовленных профессионалов и разработанных про-

грамм для их проведения.

Для того чтобы тренинг получил признание и был успеш-

ным, он должен быть максимально целенаправленным и интен-

сивным; новые умения и навыки должны формироваться посте-

пенно, с предоставлением широких возможностей для их закреп-

ления. Перед родителями нужно ставить задачи, адекватные

уровню их возможностей, следует использовать непрерывную

систему обратной связи и др.

Образовательные тренинги для родителей направлены, пре-

жде всего, на развитие умений и навыков, которые помогают

семьям учиться управлять своей микросредой, ведут к выбору

конструктивных жизненных целей и конструктивного взаимодей-

ствия. Среди таких навыков различают:

• коммуникационные умения и навыки (умение «активного

слушания», безоценочная реакция, которая свидетельствует о

том, что родители заинтересованно слушают и понимают своего

ребенка; отработка приема «Я-сообщения», выражающего лич-

ную обеспокоенность родителя возможными последствиями дей-

ствий ребенка, и др.);

• психогигиенические (приемы преодоления стрессовых си-

туаций, повседневной саморегуляции, оказания психотерапевти-

ческого воздействия на ребенка и др.);

• психолого-педагогические (приемы раннего развивающего

обучения, модификации поведения ребенка, игротерапии и др.).

Групповые методы работы дают возможность родителям

обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стре-

миться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того,

возможность принимать на себя роль лидера при обмене инфор-

мацией развивает активность и уверенность родителей.

В ходе тренинга, так же как и консультационной беседы,

особый акцент делается на создание климата доверия.

Однако управление групповым процессом по нескольким

параметрам сложнее индивидуального консультирования.

Создание климата доверия в существенной степени опреде-

ляется особой технологией проведения занятий, при которой ве-

дущий не является преподавателем в традиционном смысле сло-

ва. Его ролевая позиция направлена не на противопоставление

себя группе, а на интеграцию с ней. При этом ведущему необхо-

димо выступать одним из участников группы и в то же время вы-

полнять управленческие функции. То есть основная задача соци-

ального педагога, ведущего тренинг, заключается не в чтении

лекции, а в умелой организации дискуссии, при которой никто не

остается в тени и никто не подавляет остальных участников своей

активностью.

Несмотря на высокие требования при соответствующей под-

готовке социальных педагогов именно групповые формы работы,

в частности образовательные тренинги для родителей, эффектив-

ность которых доказана зарубежным опытом, войдут в разряд ве-

дущих технологий социально-педагогического взаимодействия.

Вышеописанные методы (консультативная беседа, образова-

тельный тренинг) являются универсальными, т.е. используются в

долгосрочных и в краткосрочных формах работы.__ В социально-педагогической работе с семьей ребенка-

инвалида долгосрочные и краткосрочные модели взаимодопол-

няют друг друга. Действительно, реабилитационные мероприятия

и связи с имеющейся врожденной или приобретенной патологией

продолжаются длительное время. Например, основной объем по-

мощи по поводу врожденной челюстно-лицевой патологии осуще-

ствляется в дошкольный период, но в зависимости от ее тяжести

возможно продолжение контактов и в последующем вплоть до со-

вершеннолетия ребенка. В этих условиях деятельность социально-

го педагога проходит в рамках долгосрочной модели взаимодейст-

вия, когда постоянно отслеживается состояние, уровень социаль-

ной адаптации, проблемы, нужды семьи и ребенка, оказывается не-

обходимая помощь, в том числе через краткосрочные модели: кри-

зисинтервентную и проблемно-ориентированную.

Конкретные методы и приемы в рамках этих форм работы

могут отличаться в зависимости от того, какие методологические

подходы социальной терапии (трансактный анализ, когнитивный,

бихевиористический, экзистенциальный, экологический подхо-

ды) положены в основу практики социально-педагогической де-

ятельности.

Подобное разнообразие объясняется разноплановостью ха-

рактера проблем, встающих перед семьей ребенка-инвалида, а

также условий, в которых может проходить взаимодействие со-

циального педагога и семьи. Многообразие подходов дает воз-

можность выбора самого адекватного научного обоснования тех-

нологий работы в каждом конкретном случае.

Объединяющим началом множества форм и методов соци-

ально-педагогического взаимодействия с семьей является ком-

плексный подход. Практика, основанная на комплексном подходе,

предполагает способность всестороннего анализа предполагае-

мой ситуации и умение осуществлять разнообразные действия,

для чего необходимы:

- вариативность используемых методов и концепций;

- ведение работы на нескольких уровнях: индивидуальном,

групповом, общинном;

- осуществление работы в команде, позволяющей распре-

делять обязанности и ответственность между различными спе-

циалистами и получать комплексную оценку ситуации клиента.

Социально-педагогическая деятельность в реабилитации

семьи ребенка-инвалида соответствует данному определению

комплексного подхода, так как технологии работы, используемые

научные концепции разнообразны, взаимодействие с семьей

строится на нескольких уровнях и предполагает индивидуальную

работу с ее членами, групповую работу с семьей в целом, вклю-

чая ближайших родственников, а также привлечение внимания к

этой семье неофициальных и официальных систем поддержки

(общинный уровень).

Кроме того, эффективное решение проблем семьи, воспиты-

вающей ребенка-инвалида, требует участия многих специали-

стов: медицинских работников, коррекционных педагогов, пси-

хологов, юристов. Они могут работать в одном реабилитацион-

ном центре либо в различных учреждениях. В любом случае со-

циальный педагог, прибегая к помощи других специалистов или

организаций, работает в команде, разделяя знание о семье с теми,

кто способен предоставить ей необходимую поддержку.

Одним из способов реализации на практике комплексного

подхода и работы в команде являются консилиумы, когда пред-

ставители разных профессий встречаются вместе, чтобы разре-

шить трудности одного клиента. Открытое обсуждение, обмен

мнениями и информацией позволяют анализировать проблему со

всех точек зрения, тем самым преодолевая разобщенность и од-

носторонность взглядов; кроме того, консилиумы помогают на-

ладить совместную работу и придерживаться единой стратегии в

оказании помощи семье.

Таким образом, комплексный подход вооружает социально-

го педагога перспективным видением проблем, который помогает

ему выработать наиболее эффективный путь их решения.

Особую проблему представляет оценка эффективности со-

циально-педагогической деятельности. Она сопряжена с целым

рядом трудностей.

Одной из возможных форм оценки эффективности является

опрос клиентов. В беседе с семьей (обычно на стадии установле-

ния контакта и представления профессиональных возможностей

социального педагога) необходимо интересоваться, приходилось

ли ей сотрудничать с таким специалистом, каковы были резуль-

таты. Практика показывает, что наиболее характерным является

выражение клиентом благодарности за:

• эмоциональную и информационную поддержку, оказан-

ную в роддоме при рождении ребенка, что еще раз подтверждает

эффективность кризисинтервентной модели вмешательства;

• оперативность решения проблем первого года жизни: пре-

одоления стрессовых реакций, связанных с рождением ребенка с

врожденной патологией, кормления, установления инвалидности;

• приглашение для участия в бесплатных оздоровительных

и досуговых мероприятиях.

Все семьи обычно дают положительную оценку участия со-

циального педагога в решении их проблем.

Другой способ оценки эффективности социально-

педагогической деятельности – это наблюдение динамики кон-

трольных показателей, выбор которых определяется целями

проводимой работы. При этом одним из основных критериев яв-

ляется динамика включенности клиентов в различные виды соци-

альной деятельности. Семьи, которые получили своевременную

медицинскую и социально-педагогическую помощь, как правило,

проявляют большую активность в реабилитации ребенка. Их уси-

лия включают обращения в медицинские, педагогические, соци-

альные службы для решения различных проблем, защиты своих

прав и прав ребенка и т.п.

Важным показателем является и динамика отношения к ребен-

ку. Семьи, получившие помощь, обычно с большим оптимизмом

оценивают социальные перспективы детей. Однако поскольку кор-

рекция общения родителей и детей требует долговременных и ак-

тивных форм работы с использованием образовательных тренингов,

отслеживать изменения в отношениях к ребенку достаточно сложно.

Для определения влияния на отношение к ребенку, реабили-

тационную культуру и активность семьи, которые являются непо-

средственным предметом социально-педагогической деятельности

в работе с семьей ребенка-инвалида, а также для выявления других

косвенных результатов социально-педагогического воздействия

необходимо использовать качественные методы оценки, в частно-

сти метод «кейс-стади» (дословно «изучение случая»). В отличие

от статистических методов, основанных на изучении большого ко-

личества фактов, сущность этого метода заключается в том, чтобы

на примере детального изучения одного или нескольких случаев

вскрыть глубинные процессы, протекающие в данной общности,

воспроизвести систему отношений, раскрыть их содержание.

Продолжительность и многоэтапность реабилитации детей-

инвалидов позволяют использовать «хронологическую страте-

гию» в наблюдении отдельных семей и изучить динамику их со-

циальных статусов, а также влияния на этот процесс социально-

го педагога. Посредническая помощь социального педагога

(звонки, письменные обращения в различные инстанции), наряду

с образовательной помощью и психологической поддержкой, по-

зволяет в ряде случаев найти источники для оплаты лечения и

отдыха ребенка, получить единовременное материальное пособие

для находящихся в неблагоприятных обстоятельствах, устано-

вить телефон на льготных основаниях и др., т.е. в какой-то мере

улучшить материальное положение семьи.

Надо отметить, что установление инвалидности ребенку оп-

ределенной частью семей воспринимается очень болезненно, и

потому семьи не всегда пользуются этим правом, теряя дополни-

тельный источник помощи. Социальный педагог, раскрывая по-

ложительные стороны статуса инвалида, нейтрализует предубеж-

дения и негативные установки родителей, препятствующие полу-

чению необходимых льгот и материальных средств.

Таким образом, беседы с семьями и их окружением, сравне-

ние различных групп семей, долговременное F2l наблюдение кон-

кретных семей (кейс-стади), анализ статистической отчетности и

служебной документации позволяют оценивать эффективность

деятельности социального педагога по комплексной реабилита-

ции семей, имеющих детей-инвалидов, по повышению их соци-

альной адаптации.

Все перечисленные технологические подходы, модели и

формы социально-педагогической работы с семьей ребенка с ог-

раниченными возможностями, заимствованные в основном из за-

рубежного опыта, находят все более широкое применение в прак-

тике деятельности реабилитационных учреждений разного типа,

активно адаптируются к условиям отечественной социальной

сферы. Однако говорить о целостных социально-педагоги-ческих

технологиях пока еще рано – они находятся в стадии формирова-

ния и апробации.__

№ 34.