1. Работа с текстовой информацией

Работа с текстовой информацией – это слушание, чтение, обдумывание, анализ, запоминание, письмо, устное изложение. Речь пойдет только об информации научной и документальной, выраженной языком, ориентированным на однозначность и точность передачи.

Начать нужно с понимания того, что результат работы с текстовой информацией обуславливается до встречи с текстом. Работа с такой информацией в основном идет через сознание. Это значит, что человек воспринимает информацию из получаемого текста уже в отфильтрованном виде. И разные люди, читая или слушая один и тот же текст, получают различающуюся информацию в зависимости от установки каждого из них.

Установка – это феномен психики, заключающийся в том, что человек на уровне подсознания настраивается на восприятие определенной сущности, стоящей за внешнею формой, и заранее настраивается на определенную ответную реакцию.

Еще не встречен объект восприятия, но определенный настрой на него уже готов. Этот настрой образует в коре полушарий головного мозга центры возбуждения, которые начинают доминировать, усиливая все, что соответствует ожидаемому образу, и подавляя остальное.

Для педагогической деятельности феномен установки играет очень большую роль. Этим закономерностям подчиняется восприятие педагога студентами, студента преподавателем, а восприятие источника информации влияет и на восприятие исходящих от него сведений. Установка влияет на отбор информации для запоминания, на длительность ее хранения, на припоминание той или иной ее части в заданное время.

Эксперимент психологов Скандинавии по выявлению влияния установки преподавателя на оценки студентов показал, что установка преподавателя определяет завышение или занижение оценки даже тогда, когда его заранее уведомили об ожидаемых отклонениях от объективности в отношении того или иного студента.

Далее представлены варианты препятствующих установок.

 Установка на легкость работы. Человеку рекомендовали книгу как легкую и увлекательную для чтения. Он наткнулся на трудный текст. В подсознании возникает протест против обмана, и по «принципу маятника» тут же складывается установка на чрезмерную сложность данного текста, а то и вовсе на нерациональность обращения к нему. Ошибочно заданная установка вызвала отрицательное отношение к тексту и к «обманувшему» человеку. Установка на восприятие данного текста как очень сложного, на недостаточность собственных способностей к пониманию блокирует эти самые способности. А человек, утративший веру в себя применительно к той или иной конкретной ситуации, сколько-нибудь полно в этой ситуации себя проявить уже и не сможет. Так, предварительно настроенный на экзаменационную «тройку» заслуживает «двойки», но не за недостаток знаний, а за неготовность ими пользоваться, за неумение использовать свой собственный интеллект, за неуважение к самому себе.

 Ориентация на зазубривание. По книге, которая разочаровала, необходимо сдавать экзамен, а понимание уже заблокировано. Человек обращается к способности механического запоминания. Такая установка помешает пониманию даже самых простых частей текста.

 Установка на непогрешимость источника скроет от читателя не только возможные ошибки автора, но и неполноту изложения.

 Установка на максимальное обнаружение ошибок и недостатков резко повышает вероятность «вместе с водой выплеснуть и ребенка». Все недостатки выделятся, а ценное может остаться незамеченным.

Перечислим нужные установки.

 Определение собственной цели: зачем именно вам потребовалась работа с этим текстом. Книга писалась для среднего читателя, а вы яркая индивидуальность. У вас свои задачи, свои цели. Вам нужно выбрать то, что относится к вашим целям.

Любая информация воспринимается по-разному в зависимости от того, в связи с какой целью вы к ней обратились. Но, определяя свою цель, выделяя проблемы, для решения которых вы намерены использовать данную информацию, не следует чрезмерно заужать рамки и делать их окончательно жесткими. Эта же информация может быть использована и при решении многих других проблем. Если же рамки чрезмерно заужены, то при встрече с другими проблемами эта информация не вспомнится.

 Установка на собственное, самостоятельное и глубокое понимание текста. Писал профессионал, знающий в данном разделе больше вас. Но эти знания вам представлены. А кто из вас умнее, кто лучше может их понять и использовать для достижения актуальных для вас задач – это еще большой вопрос. Вы можете лучше автора понять представленное, можете увидеть проблему с иной точки зрения, нежели автор, а иная точка зрения открывает и иные аспекты, и иные возможности решения. Никакой авторитет источника не может быть основанием для отказа от понимания этой информации лучше, нежели автор текста.

Важно подчеркнуть, что при восприятии информации как средства решения какой-либо очень важной для субъекта проблемы, ее запоминание в значительной мере происходит как бы само собой. Память, равно как и понимание, больше подчиняется установке, нежели воле.

 Установка на критический анализ текста. У большинства людей искажено понимание сущности самого явления критики – преобладает негативная сторона. Если вас начинают критиковать, то вы непроизвольно сразу же настраиваетесь на внутренний отпор, если почему-либо не можете сразу дать отпор внешний. Критические письма В. Г. Белинского о творчестве А. С. Пушкина – это далеко не негатив. Критик – это тот, кто быстрее и точнее других понимает данную суть и способен облегчить понимание ее остальными. Любая текстовая информация передает только часть того, что мог бы высказать автор.

Как создать правильную критическую установку на работу с текстом?

Представьте себе, что вам после работы с этим текстом предстоит две беседы с очень хорошими людьми.

Один из них – ваш ближайший друг, которому, как вы поняли, крайне необходимо воспользоваться этой информацией для решения своих проблем. Но он это недооценивает – надо его убедить. Вот и подготовьтесь убеждать его проработать этот текст, взять из него нужное и применить.

Второй – автор этого текста, к которому вы хорошо расположены. Ему предложили переиздать этот текст, и он уже дал согласие. Но до переиздания у него еще много времени и возможностей. Он пришел к вам за советом, как сделать текст более полезным: что переделать, что добавить, а что и убрать.

Соедините сказанное от всей души на пределе ваших интеллектуальных возможностей первому и второму – получится критический анализ.

Непосредственная работа с текстом начинается с выделения смысловых единиц: что является объектом рассмотрения и что об этом объекте утверждается. Объектом рассмотрения может быть любая сущность, значимая с точки зрения автора текста. Эту сущность нужно обозначить соответствующим научным термином с данной точки зрения, исключив возможность последующих недоразумений в результате какого-либо произвольного или непроизвольного изменения ее выделенного содержания. Для этого данный термин нужно определить в соответствии с общенаучными требованиями к определению понятий, обозначаемых теми или иными терминами. Однако в школе этому по ряду причин не учат, и даже большинство научных работников навыками применения алгоритма построения определений в соответствии с общенаучными требованиями не владеют. Это порождает много путаницы и недоразумений, которых можно было бы сравнительно легко избегать.

При непосредственной работе с текстом одним из первых обязательных требований выступает необходимость определения в соответствии с общенаучными требованиями всех используемых автором терминов в контексте, заданном его целями.

Алгоритм построения научного определения термина следующий: определить термин, выражающий научное понятие, т. е. отнести рассматриваемый объект к определенному классу с заданной точки зрения, а затем перечислить ряд его существенных признаков, необходимый и достаточный для однозначного выделения из этого класса.

В качестве объекта рассмотрения может быть выделена любая часть мира, значимая для его причинно-следственных связей. Это может быть предмет, процесс, явление, свойство.

Алгоритм построения научного определения термина состоит из трех операций.

1. Необходимо определить точку зрения, с которой будет рассматриваться данный объект, точку зрения, с которой будет даваться определение обозначающего этот объект термина. Сколько может быть точек зрения – столько может быть и определений. И все будут правильны в своих рамках, в своем контексте. Но дискуссия возможна только при условии общности исходной точки зрения на обсуждаемые сущности и связи между ними. Точка зрения задается целями предпринятого анализа. Так, для физика трактор – это тело, для инженера – механизм, для железнодорожника – груз, для продавца – товар. Хотя говорить они будут об одном и том же предмете, классы, к которым они его отнесут, будут различными. Совершенно недопустима подмена одной точки зрения другою, хотя при точном выделении можно и зачастую нужно рассматривать одну и ту же сущность с нескольких, соответственно каждый раз называемых точек зрения. Разумеется, контекст и определение для каждой точки зрения будут различны, но это не отменяет требований к их точности.

Все начинается с четкого выбора и указания точки зрения. В ряде случаев точка зрения отдельно не называется, будучи однозначно задана контекстом. В этом случае все же нужно следить, чтобы не происходило скрытого выхода за границы контекста и даже перехода в другой контекст, задающий другую точку зрения, и, соответственно, другой класс и другие признаки выделения из него. Такой переход возможен как по небрежности, так и при целенаправленном использовании как приема некорректного спора.

2. Выбрав точку зрения, нужно правильно назвать класс. Класс в этом контексте лучше брать предельно общий для данной точки зрения.

Класс – это совокупность сущностей, объединенных наличием у них хотя бы одного общего существенного в данном контексте признака.

3. Необходимо перечислить соответствующий набор признаков, причем только существенных признаков, которыми обладает то, что вы определяете.

Существенный признак – это такое свойство, при утрате которого объект рассмотрения превращается во что-либо другое.

Нельзя называть признаки, не являющиеся существенными. Включение хотя бы одного такого признака, т. е. такого, который можно вычеркнуть, а сущность объекта рассмотрения при этом сохранится, свидетельствует о неполноте понимания объекта рассмотрения. Назвать необходимо столько признаков, чтобы данный объект из названного класса можно было выделить однозначно, чтобы его ни с чем другим нельзя было смешать. Если в определении не хватает хотя бы одного слова – это открывает возможности подмены объекта рассмотрения.

Из точного научного определения нельзя вычеркнуть ни одного слова и ни одного слова в само определение не нужно добавлять.

Для тренировки можно рекомендовать составление с близкими друзьями определений различных понятий, выраженных теми или иными терминами.

Когда говорят о выделении объекта рассмотрения, нередко высказывание по объекту рассмотрения не содержит непосредственного его названия. Нужно научиться выделять объект рассмотрения и в этих случаях.

После выделения объекта рассмотрения, нужно выделить предельно кратко утверждение по данному объекту. За этим утверждением стоят определенные результаты логического анализа, предварительная установка, эмоциональная реакция, формы выражения и влияние на последующие собственные действия. Далее нужно проверить соответствие между объектом рассмотрения и высказыванием по этому объекту.

Объект рассмотрения и утверждение о нем являются смысловой единицей текста. Из смысловых единиц и строится затем структурно-логическая схема текста.

Но еще до перехода к выделению второй смысловой единицы уместно применение следующего приема – постановки опережающих вопросов, без которых обозначенное смысловой единицей не будет раскрыто полностью. Ведь смысловая единица – это предельно сжатое обозначение частицы сути, заложенной в текст, сама же соответствующая единица, как правило, намного больше. Ее нужно увидеть и понять полнее в соответствии с вашей целевой установкой. Автор мог ориентироваться на более узкую цель и многое оставить не раскрытым. Нераскрытость также необходимо увидеть. Этому и служат опережающие вопросы, ответы на которые нужно начинать искать в контексте первой же смысловой единицы, в своей памяти или же, в случае надобности, в справочной литературе.

Типичные опережающие вопросы: случайно это или закономерно? Если закономерно, то частью проявления какой именно закономерности это является? В чем это проявляется внешне? Какие это может иметь последствия? Какие из этих возможных последствий уже имеют место? При каких условиях могут проявиться другие последствия? Что в связи с этим можно и нужно предпринять в соответствии с приемлемыми вами целями?

Многие привыкли читать текст, не выходя за его рамки. В школе не поощряются «лишние» вопросы. А любое исследование начинается с вопросов. Там, где остальным все ясно, исследователь обнаруживает вопрос, не имеющий пока ответа. И начинает этот ответ искать: а нельзя ли иначе, а как это лучше, а что из этого следует, а зачем это, на чем это основано?

На основе опережающих вопросов «вычерпывается» информационное содержание вокруг первой смысловой единицы текста. У задавшего вопрос невольно возникает установка и на поиск ответа на него: автор ответит – или самому придется искать ответ? В большинстве случаев у читающего вопросов должно возникать больше, чем раскрывает автор текста, ограниченный своими целевыми установками, временем, собственной информационной базой или даже заданным пределом по объему текста. У читателя при мысленной работе части этих ограничений нет, по другим же его рамки существенно отличаются от авторских.

Уместно обратить внимание и на такой широко известный феномен, как нахождение ответа на давние вопросы при чтении текста, казалось бы, не имеющего к ним прямого отношения, равно как и на рождение собственных новых идей в связи с материалами текста, хотя автор об этих идеях даже и вскользь не упоминает.

Все это вместе взятое позволяет получать при работе с текстом больше, нежели сам этот текст содержит.

После такой проработки нескольких смысловых единиц текста нужно построить схему их взаимосвязи в данном тексте. Это могут быть компоненты более общей, объединяющей их конструкции, как минимум общего класса. Это могут быть две сущности, которые совпадают друг с другом частично. Это может быть следствие из какого-то утверждения. Это могут быть различные проявления ранее названной сущности. Это могут быть два тезиса, между собой напрямую связи не имеющие, но когда они начинают действовать одновременно, то на стыке получается следствие взаимодействия. Классическая схема выражения научного закона: две взаимодействующие сущности вызывают появление или изменение третьей.

После выделения двух смысловых единиц продолжается чтение текста и выделяются третья, четвертая смысловые единицы – все это соединяется воедино. В результате, получается структурно-логическая схема текста.

Все люди умеют и пользуются этими приемами. Но умения эти у них в большинстве случаев находятся на невысоком уровне. В результате, талантливые проявляют себя просто как вполне способные, гений при этом может проявиться просто как талантливый человек, т. е. многие проявляются минимум на ступень ниже своего потенциала.

Пока приемы работы с текстовой информацией на новом уровне мастерства не будут выполняться как бы автоматически, сами собой, без постоянного контроля сознания при любом разговоре, при любом чтении или письме – до тех пор полного потенциала своей эффективности эти приемы не обнаружат. Впоследствии отработанные приемы работы с текстом должны контролироваться подсознанием, сознание должно лишь научить его этому.

Приемы отрабатываются следующим образом. Берете хорошую научно-популярную книгу (например, из серии «Эврика»), садитесь вдвоем с другом, удовлетворяющим следующим требованиям. Прежде всего, это должен быть человек, очень уважаемый вами за его интеллект, который с таким же уважением относится к вам. Во-вторых, вы не должны бояться, что он вас не так поймет, и уж тем более не должны допускать, что он поднимет вас на смех. Он умница, но он свой.

Для начала берется страница (можно и полстраницы) и составляется структурно-логическая схема этого текста. Как выделить смысловые единицы, какие между какими из них связи? Каждым составляется своя независимая версия, а потом сравнивается, в чем была разница подходов, как она проявилась, чем можно дополнить каждую из версий. На этом же тексте можно отрабатывать построение определений встретившихся терминов, постановку опережающих вопросов и другие приемы работы с текстом. Все делается сначала каждым по отдельности, потом сопоставляется и взаимодополняется. Вопроса «у кого лучше?» задавать нельзя, не надо его даже подразумевать. Возникает лишь вопрос: на чем основана получившаяся разница и как объединить достижения? Постепенно объем прорабатываемого текста можно довести до 2 страниц. Много не нужно. Важен не сам текст, а отработка на нем соответствующих приемов.

И вот когда все указанное будет проделано вами более или менее постоянно и долго, у вас резко возрастет непроизвольное внимание при различных видах работы с текстом, вы станете очень серьезными участниками дискуссий, чрезвычайно опасными противниками в споре. А структурно-логическая схема текста позволяет, начав с любого ее места, логично и убедительно изложить все содержание, не перенапрягая свою память, поскольку припоминание в значительной степени заменяется размышлением.

Существует тест на определение интеллекта творца. Человеку дают прочитать текст на 4–5 страниц, предупредив, что интересуются его пересказом. Затем делают паузу минут на 40. После этого просят пересказать как можно полнее. Никаких дополнительных условий не ставят. Обнаружена такая закономерность: чем выше интеллект человека-творца, тем менее он придерживается авторской последовательности в изложении содержания текста. Он и содержательную часть рассматривает как оформление некоего исходного материала, в котором важнейшую роль играют причинно-следственные связи, за которыми, в свою очередь, стоит взаимодействие различных сущностей.

С другой стороны, чем меньше творческий потенциал человека, чем более догматично его мышление, тем более склонен он к возможно более точному повторению авторского изложения по форме. Он опирается на припоминание по методу репродукции, в то время как творец интуитивно тянется к реконструкции. Пять страниц с одного прочтения запомнить непросто. Возникают пробелы, заминки, вызывающие его собственное недовольство. А недовольство еще более затрудняет припоминание.

У воспроизводящего по принципу реконструкции каждая логическая находка вызывает чувство внутреннего удовлетворения, а оно стимулирует память. Основная же нагрузка приходится на логическое мышление, образы, ассоциации, эмоциональные ощущения. И общий результат воспроизведения содержания текста оказывается значительно выше.

У всех людей в реальной жизни постоянно действует то или иное сочетание обоих принципов воспроизведения информации. Но чем больше человек склонен к реконструкции, тем большим оказывается его творческий потенциал и тем с большим вдохновением он может заниматься сложными видами умственного труда, тем более склонен такой человек к самостоятельности.

Следующий прием работы с текстом – сопоставление новой информации с ранее усвоенной.

Со школы привычно требование: слушай, что тебе говорят, не отвлекаясь на посторонние мысли. Творческое же мышление требует при встрече с новой информацией вызывать из памяти максимум того, что с этим новым хоть как-то можно связать. Ведь именно на основе сравнений и установления связей с ранее освоенным и создается феномен понимания. Чем больше удается установить связей нового с ранее освоенным – тем выше уровень понимания, тем шире субъективные рамки возможного использования новой информации. По сути дела понимание – это включенность новой информации в тот или иной контекст освоенного. Если бы нам встретилось нечто, что ни с чем мы были бы не в состоянии сравнить, то мы совсем ничего не смогли бы ни высказать, ни помыслить об этом встретившемся. Ведь даже для того, чтобы заявить, что это нечто нам не знакомо, его надо сначала сравнить с другими сущностями, знакомыми, обнаружить, что это не включается в их совокупность. Только после этого можно сказать, что это нечто – незнакомое, непонятное.

Словесно повторить можно и фразы на неизвестном языке, их можно заучить, но этого будет недостаточно для того, чтобы воспользоваться содержащейся в них информацией для достижения каких-либо целей. Для того чтобы новое освоить, чтобы иметь возможность творчески применить это новое знание для достижения тех или иных целей, это новое должно стать частью ранее освоенного, быть связанным с остальным различными логическими взаимосвязями. Важно также, чтобы это новое было так или иначе связано с вашими эмоциями в связи с системной сущностью интеллекта. И чем больше таких взаимосвязей, тем более разнообразным и более эффективным может быть применение новых знаний.

Важнейшим показателем уровня понимания является возможность переводить новую информацию «на свой язык» применительно к различным ситуациям. Представьте, что вам нужно это новое объяснить, а не просто сообщить, т. е. обеспечить понимание, освоение этого нового другими, разными по опыту и по уровню развития людьми. Малым детям вы будете рассказывать так, подросткам – иначе, своему коллеге и лучшему другу тоже по-другому, старому ученому – и вовсе иначе. Во всех случаях язык изложения будет очень разным. Готовность к такому разному рассказу разным языком – важнейший показатель уровня освоения данной информации.

Можно вычленить разные уровни результатов работы с текстом:

 смутные догадки о той области знания или практики, к которой информация этого текста относится;

 ощущение понимания без способности выразить словами (как собака: все понимает, только сказать ничего не может);

 «понимание попугая»: может повторить, но только авторскими словами – сам попугай не понимает смысла того, что произносит;

 человеческое понимание: способность передать смысл в самостоятельно выбираемой форме, со своими примерами, с привлечением других, ранее освоенных знаний. Обеспечивается это тем, что уже во время работы с текстом вы одновременно «переводите авторское изложение на свой язык», представляете, как бы это изложили вы, ориентируясь на свой высокоинтеллектуальный уровень заинтересованного человека.

Вообще интеллектуальная работа по выбору наилучшей формы вашего личного изложения той или иной информации очень многое дает для освоения вами этого содержания.

Очень продуктивный прием для углубления понимания содержания текста – использование наглядных представлений и образов.

Надо как можно больше пытаться представить: как это могло бы быть изображено. Например, попытка схематического изображению социальной структуры общества сразу обнаруживает некорректность старого тезиса об интеллигенции-прослойке.

Еще одним приемом для повышения эффективности работы с текстом является мысленное опережение авторского изложения по содержанию, создание собственных гипотез о содержании и форме еще не прочитанной части текста с последующей проверкой оснований этих гипотез.

Прочитав достаточный, чтобы он мог служить минимальным обоснованием, отрезок текста, очень полезно мысленно забегать вперед, пытаясь представить, о чем в соответствии с общим заглавием и прочитанным отрезком должна идти речь дальше?

Если последующее изложение совпадает по проблематике с вашими предположениями, это может говорить о существенном сходстве ваших рассуждений с логикой авторского изложения. Если не совпадает – это неплохой повод подумать о причинах, вызвавших это несовпадение: или что-то не учли вы, или не учел автор, или вы не полностью поняли целевую направленность автора. Последующее чтение текста должно дать ответ на этот вопрос.

Помимо прочего этот прием ценен и тем, что фактически стимулирует ассоциативное мышление при работе с текстом другого автора: по ассоциации во время такого чтения вам может прийти решение другой вашей проблемы, связанной с авторским текстом только внешним сходством или даже полной сущностной противоположностью.

Собственные гипотезы помогают формулировать и опережающие вопросы по тексту. На основе этих вопросов вы обращаете больше внимания на авторские ответы или ищете собственные ответы, используя авторский материал в сочетании с имеющимися у вас знаниями.

Помимо раскрытия потребностей и возможностей поиска ответов на опережающие вопросы в самом тексте, отчего его прочтение становится более многоцелевым, эти вопросы активизируют припоминание ранее освоенного в связи раскрывающимся содержанием данного текста, активизируется интеллектуальная деятельность, и освоение текста становится более эффективным.

Побочным эффектом можно считать совершенствование общей вашей способности быстро находить ответы на неожиданно возникающие разнообразнейшие вопросы.

Если вы не овладеете указанным приемом работы с текстом, то впоследствии вас постоянно будут донимать неожиданными вопросами, к которым вы будете не готовы.

Сопоставление частей текста по содержанию, являясь, строго говоря, составной частью структурно-логического анализа, имеет и определенное самостоятельное значение: обнаружение противоречий в тексте, противоречий, способных перечеркнуть истинность всех противоречащих друг другу утверждений, или хотя бы вызвать субъективное недоверие читателя или слушателя. В этом случае важно не сваливать все воедино: ложным может быть только одно из взаимно противоречивых утверждений, а могут быть и оба истинными, но каждое в своем контексте, противоречие же возникло из-за невольного или целенаправленного смешения этих контекстов.

На более высоком методологическом уровне зависимость истинности утверждения от его контекста выражается требованием различать закон и закономерность. Закон – это причинно-следственная связь, действующая в любых условиях. Закономерность – причинно-следственная связь, проявляющаяся только в строго определенных условиях, в более или менее очерченных границах, в том числе и границах времени (частный случай принципа конкретности истины).

Указанные внешне простые приемы надо понять и освоить до автоматизма применения. Лучшим для этого способом являются ежедневные тренировки вдвоем по 15–20 минут.

Спустя некоторое время вы обнаружите, что при тех же исходных знаниях добиваетесь значительной больших эффектов в своей интеллектуальной деятельности.