История развития социально-педагогических воззрений в зарубежной педагогике.

Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнитель­но недавно. Однако и сама педагогика оформилась в самостоя­тельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменско-го (1592-1670) и его гениальным произведением «Великая ди­дактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместе с тем история педагогики уходит своими корня­ми в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места че­ловека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т. п.

В этом смысле социальная педагогика — не моложе самой педагогики, поскольку она всегда присутствовала в педагогике как ее неотъемлемая составляющая, развивалась в ее русле и вместе с ней. Поэтому не случайно ученые, занимающиеся ис­следованием истории социальной педагогики, находят ее исто­ки и предпосылки в произведениях великих мыслителей фило­софии, в трактатах классиков педагогики всех времен и наро­дов.

Если рассматривать социальную педагогику таким образом, то в ее развитии можно выделить ряд периодов.

Первый — начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-пе­дагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.

Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческо­му, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свой проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основопола­гающие социально-педагогические идеи, как идея о необходи­мости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опирать­ся на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Период Возрождения связан развитием гуманистичес­ких идей в воспитании ребенка. К этому времени относится и воплощение в реальную жизнь ряда таких идей, как, например, создание итальянским педагогом-гуманистом Витторино Да-Фельтре (1378-1446) одной из первых в истории школы интер­натного типа с характерным названием «Дом радости».

Второй период — XVII-XIX вв. — характеризуется развити­ем ведущих идей и научных концепций социальной педагоги­ки, становлением ее как науки.

XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Видные уче­ные (педагоги, философы, социологи, психологи) искали реше­ние социально-педагогических проблем на путях сотрудниче­ства с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наде­ления всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Вид­ные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.

На протяжении всего XIX века шел длительный и неодноз­начный процесс отделения социальной педагогики от педагоги­ки. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психо­логия, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновремен­но шел и другой процесс — ее интеграции с другими науками.

В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самосто­ятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых Адольфа Дистервега, Пауля Наторпа и др.

С начала XX в. начинается третий период — период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным».

До сих пор среди ученых разных стран ведутся дискуссии о том, какое место занимает социальная педагогика среди дру­гих педагогических наук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся соци­альная педагогика и социальная работа др. Во многих странах термины «педагогика», «социальная педагогика», «соци­альный педагог» вообще не употребляются. Так, в США в учеб­ных заведениях вместо педагогики студенты изучают курс философии образования, а область практико-ориентированной помощи людям относится к социальной работе, хотя среди социальных работников есть специалисты, которые ориенти­рованы именно на оказание помощи детям с различными про­блемами. В Бельгии используется термин «ортопедагогика», близкий к понятиям «специальная педагогика» и «соци­альная педагогика».

Таким образом, в разных странах в зависимости от их исто­рических и культурных традиций, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук есть свои отличия как в терминологии, так и в сущности понятий. Однако есть и то общее, что их объединяет. Любое общество всегда решало, ре­шает и будет решать «вечные проблемы» развития, воспитания и образования детей, особенно таких, которые имеют проблемы, препятствующие их успешному и полноправному включению в жизнь общества.

Так как социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития педагогики, мы сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более ста лет и тесно связана с историей социального, экономического, поли­тического развития страны.

Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о вос­питании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой литературе прослеживаются две его раз­личные трактовки, определяющие различные подходы в разви­тии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной сторо­ной воспитания (К. Магер); согласно второй — она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных усло­виях, ситуациях (А. Дистервег).

Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные различия. В первом случае речь идет о социаль­ном аспекте воспитания и соответствующих ему задачах, во втором — о педагогическом аспекте общественного развития и его задачах.

Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии со­циальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, че­рез общество.

Наиболее яркий представитель социальной педагогики Па­уль Наторп (1854-1924) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая — свя­зана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая — с волей, которая формируется в школе и связана с осуществле­нием передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоци­ональные, социальные и моторные способности. Третья — ра­зум — раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача кото­рой — воспитание в молодежи начал солидарности и обществен­ности.

Развивая идеи П. Наторпа, представители этого направления рассматривали социальную педагогику как интегративную на­уку. Интересна в этом отношении трактовка Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную педагогику, экономическую педаго­гику и др. Ее задачи — способствовать индивидуальной само­стоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проника­ет во все сферы воспитания, т. е. она выступает одним из прин­ципов педагогики. Таким образом, согласно этой трактовке со­циальная педагогика выступает как принцип воспитания.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленга-уэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопро­сы своего времени, такие как социальная незащищенность ра­бочего класса, образование народа, беспризорность и др.

Герман Ноль (1879-1960) видел задачу социальной педагоги­ки в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выг­лядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотво­рительной деятельности молодежи — это был первый государ­ственный документ в Германии, который регулировал воспита­ние молодежи вне школы.

С тех пор социальная педагогика стала на практике «педаго­гикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию моло­дежи.

Гертруда Боймер, одна из представительниц этого направле­ния, в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью пе­дагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики.

Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость со­здания третьего пространства воспитания (кроме семьи и шко­лы) — государственной помощи. При этом социальная педаго­гика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурно­го содержания, а исключительно с решением проблем, возника­ющих в процессе развития и включения в общество подраста­ющего поколения.

В 60-е годы это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции — теоретическое осмысление и обо­снование социального воспитания как помощи детям, совер­шившим правонарушения, внешкольная работа по месту жи­тельства, воспитательная работа в домах ребенка, детских шко­лах, школах-интернатах и других учреждениях.

В настоящее время в Германии издано и издается так много работ в области социальной педагогики, что возникает впечат­ление, будто все вопросы социальной педагогики уже исчерпа­ны. На самом деле, как считают немецкие ученые, хотя основ­ные направления социальной педагогики как рефлексивной деятельности и науки основательно проработаны, однако это не означает, что все проблемы уже исследованы. Общий облик те­ории все еще остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь, поскольку и продолжающаяся дифференциация смежных дисциплин (психологии, социологии, социальной работы и др.), и быстрое изменение в акцентах практических требований не дают возможность дать полное описание теории социальной педагогики. Это закономерно для естественного процесса развития любой науки. С другой стороны, это означа­ет, что теоретический горизонт дискуссий социальной педаго­гики XX в. значительно расширяется.

Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Гер­мании активно развивается сфера профессиональной деятель­ности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. начата подготовка социальных педагогов; в начале 70-х годов в университетах Германии начата подготовка социальных пе­дагогов с высшим образованием.

Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной пе­дагогикой, на протяжении XX века активно развивается как самостоятельная область знания и практической деятельности социальная работа. Однако профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников имеет много общего, поэтому в настоящее время она регулируется единым стандартом, в котором названия этих специалистов употребля­ются как синонимы через дефис: социальный работник/соци­альный педагог. Они выполняют в обществе следующие функ­ции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представление интересов клиента. Однако в их деятельности есть и свои отли­чия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.

Германия

XIX век - это век начала социальной работы в Германии. Становлению и развитию социальной работы способствовала индустриализация страны, так как с после-I дней связано резкое обнищание семей рабочих, и, как следствие, большее число людей стало пользоваться социальным обеспечением.

Осознание того, что для социальной работы нужны свои кадры, привело к открытию социальных школ. В 1905 г. появилась первая христианская социальная женская школа. В течение последующих четырех лет начали работу еще 13 других социальных школ, где девушки из буржуазных семей изучали профессию попечительницы благотворительного учреждения. По указу вновь образованного прусского министерства народного обеспечения в 1920 г. было введено государственное регулирование подготовки кадров социальных работников. Этот законодательный акт явился основой дальнейшего развития всей системы обучения и подготовки специалистов к социальной деятельности в Германии вплоть до второй мировой войны. Социальную работу и социальную педагогику можно определить как специфическую форму государственного и внегосударственного воздействия на человека с целью обеспечения культурного, социального и материального уровня жизни населения. В Федеративной Республике Германии получили права оба понятия «социальная работа» и «социальная педагогика», в то время как в большинстве других стран используется лишь одно понятие «социальная работа» для обозначения профессии. В ФРГ проводят границу между социальной ра­ботой и социальной педагогикой. Социальная работа свя­зана с помощью, уходом и заботой по отношению к кли­енту. Социальная педагогика занимается в основном вопросами непосредственного воспитания и образования клиентов. Социальный педагог участвует в повседневной жизни клиента, оказывает на нее педагогическое влия­ние. Социальный работник занимается конкретным со­циальным вопросом клиента, ищет пути его решения.

Социальная педагогика обозначает лишь сферы дея­тельности с педагогическими целями, включая работу со взрослыми, так как воспитание и образование - процес­сы, сопровождающие всю жизнь человека.

Таким образом, социальная работа направлена на практическое решение социальных проблем, на помощь со­циально незащищенным или малозащищенным группам населения. А социальная педагогика подразумевает ско­рее профилактику и внешкольное образование.

Швейцария

В социальной сфере Швейцарии значительная часть работы, совершаемой социальными работниками, сориентирована на осуществление педагогических действий. Благодаря этим действиям помощь, оказываемая социальными работниками, способствует тому, что их клиенты приобретают личностные характеристики, которые позволяют им самостоятельно решать проблемы, возникающие в их жизни. Именно поэтому социальная работа требует разнообразных методов воспитания. Эти методы тесно связаны с общими методами социальной работы и стали даже их постоянным компонентом. Это всегда ряд определенных действий (психических и практических), объединенных в группы - приемы, которые выполняются в определенной последовательности. Педагоги, социальные работники их конструируют, подбирают, реализуют на практике. Но при этом неделимой частью каждого метода являются как действия, приемы педагога (социального работника), так и действия и реакция их клиентов, независимо от того, кто они - дети или взрослые. Таким образом, каждый метод воспитания представляет собой единую целостность, в которой неразрывно связаны специфические действия, приемы двух его субъектов - воспитателя или социального работника, с одной стороны, или воспитанника или клиента - с другой. Как и в школьной работе, в социально-педагогической практике конечный результат каждого метода воспитания будет зависеть от цели, которую поставил перед собой социальный работник или социальный педагог, и от намерений клиента, его деятельности и межличностных взаимоотношений.

Социально-педагогическая работа состоит из ряда по­следовательно или одновременно применяемых методов социальной работы и методов воспитания, которые вза­имно дополняют друг друга, обеспечивают реализацию конкретных задач социальной работы и протекание про­цесса изменения личности.

В социально-педагогической работе посредством ме­тода содействия и творчества социальный работник или социальный педагог обеспечивает благоприятные усло­вия и содействует самостоятельной деятельности клиен­та по преодолению его социальных проблем.

Оказание со стороны общества социальной помощи инди­виду является основной характеристикой социально-педаго­гической деятельности. В отличие от непосредственной по­мощи социальная помощь проявляется преимущественно как «помощь с целью самопомощи. Она предполагает, что личность сама научится помогать себе при решении многочисленных проблем, а также преодолевать труд­ности и неудачи в жизни, укреплять свой дух.

Финляндия

Интересен опыт обучения в Финляндии. Обязательное обучение в Финляндии состоит из 9-летней обязательной школы, обеспечивающей основы общего образования. Это дает всем выпускникам одинаковую возможность для будущей учебы, независимо от их пола, экономического, положения или места жительства.

Целью обязательного школьного обучения является возможность детей вырасти полноправными, ответственными, независимыми, творческими, миролюбивыми людьми и гражданами, умеющими сотрудничать.

Главный принцип в Финляндии заключается в том, что семья несет основную ответственность за воспитание детей. И школа поддерживает ее в решении этой задачи. Многие родители в Финляндии сегодня очень образованы. Поэтому в этой стране школа не ставит задачу «просветить» родителей. Но учителя в обязательных школах за последние 10-20 лет научились устанавливать контакт с семьями, родителями. Это означает, что, по крайней мере, один раз за школьный семестр учитель, который отвечает за определенную группу учащихся, беседует с родителями. Встречи с родителями в школе об­щие. Родителей вовлекают в разные виды деятельности в школе, например, для работы в лагерях, посещения рабочих мест и т. д. Важно, что связь между школой и семьей выявляет зоны риска до того, как возникают тревожные проблемы.

Среди учителей во всех общеобразовательных школах высшего звена (7-9 классы), а также в младшей обще- образовательной школе имеется руководитель студентов-практикантов. Их образование состоит из обычной учи­тельской подготовки и одного года специального обучения. На сегодняшний день в стране разработана университет­ская пятилетняя программа для обучения социальных пе­дагогов, не имеющих предварительной учительской под­готовки.

Цель этого обучения - подготовить студентов для про­должения образования и трудовой жизни. Ставится также задача обеспечить рост студентов как независимой и рав­ноправной личности.

Норвегия и Скандинавские страны

В Норвегии и Скандинавских странах была разработана и начала осуществляться широкая норвежская и межскандинавская программа - Альтернативный Проект Будущего.

Главная идея проекта - создание условий для желаемого развития, разработка сценария будущего. Основная значимость состоит в том, чтобы добиться экологической поддержки, глобальной справедливости и социальной защищенности. Экологические, социальные и человеческие ценности должны иметь абсолютный приоритет, только тогда это приведет к материальному изобилию. Очень важным для любого общества является вопрос о системе передачи знаний.

Принципы отбора учебного материала могут быть охарактеризованы с двух позиций:

• сколько времени отводится на различные предметы;

• как преподаются различные предметы - отдельно или в связи друг с другом.

В характере отбора и передаче знаний, а также в системе их оценки и контроля отражается сила общества.

Система образования будет всемогущей, если она тесно связана с потребностями общества. Основные принципы, которые определяют, когда отобранный материал, методы обучения и оценка знаний будут работать, педагоги бы определили как системный код знаний. Два понятия помогут раскрыть этот код и рассмотреть в целостном виде систему образования: классификация и структура. Классификация, относящаяся к школьным предметам, содержания обучения очень различна.

В конце 1960-х гг. в Норвегии появились новые школы (в основном семи - девятилетние). Министр образова­ния выступил с инициативой и новой системой подготов­ки учителей. Учителя не допускались в эти школы без получения одногодичного образования по специальным дисциплинам (около 15 различных предметов).

Согласно нововведениям, каждый преподаватель дол­жен был работать с 200 или даже 300 учащимися. Данный опыт продемонстрировал улучшение качества знаний у учителя по каждой дисциплине, установление товари­щеских отношений между преподавателем и учащимися. Преподавание стало более предметно ориентированным и менее подпадало под влияние интересов учащихся.

Сильная классификация характеризует знания с четки­ми границами между специфическими дисциплинами. Учебный план или содержание образования подразделя­ется при этом на множество предметов. Преподаватель специализируется по ним. Некоторые ученые называют такое понимание знаний «собирательным кодом».

Речь идет о «собирательном коде» тогда, когда следо­вание по учебному материалу протекает без видимой связи с другими предметами или с «внешним миром».