Понятие содержания педагогического процесса, характеристика уровня содержания педагогического процесса.
Содержание педагогического процесса — это объем и характер знаний, умений, навыков, привычек, качеств и свойств личности, которые необходимы индивиду для выполнения общих (универсальных) для всех граждан социальных функций, детерминированных определенной системой ценностей общества.
Содержание педагогического процесса рассматривается нами на разных уровнях: ориентировочном, концептуально моделирующем, конкретно нацеливающем, предметном.
1. Ориентировочный уровень содержания педагогического процесса непосредственно связан с целью, понимаемой как идеальное, мысленное предвосхищение результатов деятельности. В более общем виде выделяют материально-практическую или трудовую, познавательную, коммуникативную, художественную, ценностно-ориентировочную (обследование окружающего), спортивную деятельность. Через зти виды деятельности человек связан с различными сферами окружающей жизни: с природой, обществом, культурой, бытом, техникой и др.
Ясно, что ко всем этим видам деятельности, к связи с различными сферами окружающей жизни необходимо готовить школьников. Однако это идеал, педагогическая значимость которого огромна: это и цель процесса, это и средство воспитания и обучения, это и критерий педагогического процесса, и основной мотив самовоспитания и самообразования. Таким идеалом для людей многих поколений является всестороннее и гармоническое развитие личности.
Всестороннее и гармоничное развитие личности. Древнегреческий философ Аристотель обозначил всесторонность как физическое, нравственное, умственное развитие. Гуманисты эпохи Возрождения (В. да Фельтре, Ф. Рабле, М. Монтень, Э. Роттердамский), развивая идею всесторонности, отмечают необходимость наряду с умственным, физическим, нравственным) эстетического развития. Ранние социалисты утописты Т. Мор, Т. Кампанелла добавляют трудовое воспитание. К. Маркс и Ф. Энгельс, отмечая значимость вышеуказанных задач воспитания (умственное, физическое, нравственное, эстетическое, трудовое), выдвигают необходимость и политехнической подготовки для всестороннего развития личности. В. И. Ленин убеждал в значимости политического воспитания, не отрицая все вышеуказанные его направления. Как видим, всестороннее развитие личности — это философская цель, иол ее обобщенный ориентир.
Немецкий философ XVIII в. И. Кант писал по этому поводу: План теории воспитания — прекрасный идеал, и не беда, если мы не и состоянии тотчас же осуществить его. Только не следует сейчас же считать идею несбыточной и называть ее лишь прекрасным сном, хотя бы и были препятствия для ее осуществления. Идея есть не что иное, как понятие о совершенстве, еще не осуществленном на опыте... Прежде всего наша идея должна быть только правильна, и тогда она при всех препятствиях, которые стоят еще на пути к ее осуществлению, все-таки не невозможна... И идея воспитания, которая развивает все природные данные в человеке, во всяком случае истинна.
Итак, цель — ведущий компонент педагогического процесса. Она может быть далекой, средней, близкой. На уровне далекой она выступает как идеал, педагогическая значимость которого неоспорима. Таким идеалом, философским ориентиром является всесторонне и гармонически развитая личность.
2. Концептуально-моделирующий уровень содержания педагогического процесса. Если ориентиром, далекой целью является ВГРЛ, то для определения стандарта в педагогическом процессе необходимо уточнить, конкретизировать эту цель, т. е. сделать модель более реальной, практически достижимой. Объективность явствует, что базисной, средней целью педагогического процесса (его стандартом) является разностороннее развитие личности (РРЛ).
Подходы к проблеме. Эта цель в разных педагогических теориях, системах рассматривается по-разному. Так, в американской педагогике она формулируется так: сформировать личность "компетентного гражданина", отвечающего запросам современного общества, что значит формирование гражданина демократического общества, хорошего семьянина, эффективного работника и потребителя досуга.
Датский школьный закон исходит из необходимости подготовки молодежи к четырем жизненным сферам: профессиональной, семейной, культурно-досуговой и социальной.
Немецкий профессор В. Брецинка считает, что целью воспитания должно быть формирование у подрастающего поколения "жизнедеятельности", под которой он понимает доверие к миру, поиск смысла жизни, воспитание воли, жизнерадостности, готовности к самосохранению.
Французский педагог С. Френе рассматривает цель воспитания как "максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить".
Что касается отечественной педагогики, то в разные периоды эта цель уточнялась и конкретизировалась.
Так, классик русской педагогики К. Д. Ушинский (XIX в.) писал: "...цель для того, чтобы постоянно наполнять разрывающуюся пустоту человеческой души (ее стремление к деятельности), должна быть такова, чтобы достигаемая постоянно, она никогда не могла быть достигнута...". Раскрывая содержание педагогического процесса, он указывал на развитие умственное, трудовое, нравственное.
В начале XX в. А. П. Пинкевич писал: "Теперь можно формулировать ту цель воспитания, которую наше поколение, с моей точки зрения, могло бы поставить: создание сильной, активной, способной к творческому преображению личности, живо откликающейся на все явления человеческой жизни, способной к упорному труду if борьбе за лучшую жизнь человека и человечества".
На протяжении более 70 лет содержание педагогического процесса конкретизировалось в зависимости от экономической, политической обстановки в стране. Так, в 20—30-е годы ведущей задачей выступало умственное развитие личности, затем формирование политической культуры стало ведущим направлением в содержании педагогического процесса, и, наконец, в 70—80-е годы комплексный подход к воспитанию определил, что ведущими направлениями в формировании личности являются идейно-политическое, нравственное, трудовое, а другие (умственное, эстетическое, физическое) служат средством достижения этой цели.
Такая постановка педагогической цели принималась как истина, как установка для исполнения. Практический учитель фактически не участвовал на этом этапе в отборе содержания педагогического процесса.
В современных условиях возможность выбора велика, учитель сам определяет модель, исходя из разных подходов к содержанию педагогического процесса.
Так, по мнению Е. В. Бондаревской, особо важными базовыми компонентами воспитания являются:
1. Воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания; гражданственность; чувство собственного достоинства, самоуважения; самодисциплина, честность, ориентирование в духовных ценностях жизни; самостоятельность в принятии решений и ответственность; свободный выбор содержания жизнедеятельности).
Воспитание гуманной личности (милосердие, доброта; способность к состраданию, сопереживанию, альтруизм; терпимость, доброжелательность, скромность, готовность оказывать помощь близким и дальним; стремление к миру, добрососедству, понимание ценностей человеческой жизни).
Воспитание духовной личности (потребность в познании и самопознании, в красоте, рефлексии, общении, поиске смысла жизни; автономия внутреннего мира, цельность).
Воспитание творческой личности (развитые способности; потребность в преобразующей деятельности; знания, умения, навыки, развитый интеллект; интуиция; жизнетворчество).
5. Воспитание практичной личности (знание основ экономики; трудолюбие, хозяйственность; компьютерная грамотность;
владение языками мира; знание народных, религиозных обычаев; здоровый образ жизни; физическая закалка, эстетический вкус, хорошие манеры; обустройство дома, обеспечение благосостояния семьи).
По мнению 3. А. Мальковой, Л. И. Новиковой и др., все содержание педагогического процесса должно быть направлено "...на формирование у школьников патриотического сознания и чувства патриотизма, на формирование каждого как активного гражданина, обладающего политической культурой, критическим мышлением, что позволит ему осознанно и самостоятельно сделать собственный политический выбор".
Коллектив авторов под руководством Б. П. Битинаса среди основополагающих идей выделяет следующие: "...преимущественная трудовая ориентация воспитательной работы (воспитание трудолюбия), последовательное включение ребенка в комплекс необходимых взрослому человеку видов трудовой деятельности, более раннее, чем сейчас, приобщение к общественно значимому труду;
забота родителей и всего социума о физическом развитии детей, о формировании здорового образа жизни;
выявление и раскрытие воспитательно-трудовой основы традиций каждой семьи, ее специфики, пробуждение исторической памяти детей, формирование у них уважительного отношения к своей "малой родине", развитие, корректировка, обогащение общественного мнения в социуме, формирование у детей "чувства дома", "духа семьи", привязанности к родному дому, стремление к семейному общению, к совместным делам с родителями (с помощью традиционных приемов воспитания, таких, как пожелания, наставления, советы, поучения, скрытые поощрения, эмоциональная поддержка, опора на родословную семьи, ее традиции);
ориентация на пример как ведущий метод влияния на детей, развитие их творчества, включение в активные, трудовые, празднично ритуальные, фольклорно художественные, культурно-досу-говые дела в социуме, в национальные виды искусства и спорта, воспитание доброты, милосердия, заботы о людях, о природе, об * окружающей среде;
общение ребенка с младшими детьми как средство активного самоутверждения, воспитания ответственности, а также приобретения элементарных навыков педагогического общения, освоения народно-педагогических традиций;
уважительное отношение к ритуальным праздникам, связанным с различными стадиями личностного развития (рождение, совершеннолетие, свадебный обряд и др.)".
В. А. Караковский в брошюре "Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса" выделяет 8 общечеловеческих ценностей: Земля — общий дом человечества (людей и природы); Отечество (Родина); «семья; труд; знания; культура; Мир (согласие между людьми); Человек.
Множество подходов — это благо: есть из чего выбирать, причем подход к определению модели один — разностороннее развитие личности.
Еще один вопрос для понимания. Каким термином правильнее определять содержание педагогического процесса? Из анализа видно, что используются разные термины: стороны, компоненты, задачи развития, формирования личности.
В современной отечественной литературе для базисной цели вводится понятие "культура". И в содержание педагогического процесса включены: политическая, демократическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная культура общения; экологическая, художественная, физическая культура. Возразить против такого подхода трудно и нет необходимости, однако, на наш взгляд, он нуждается в конкретизации. Что будет формировать учитель, воспитатель, когда будет иметь в виду культуру? Культура, по определению, данному в большом энциклопедическом словаре, — исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей. Практически целесообразнее и понятнее рассматривать содержание педагогического процесса не через понятие "культура", а через задачи, т. е. конкретное выражение цели (в данной парадигме — ВГРЛ, как ориентировочный уровень).
Для того, чтобы сформировать разносторонне развитую личность (концептуально-моделирующий уровень), необходимо решить следующие задачи: умственное, физическое, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание. Причем, выделение этих задач весьма условно, ибо главное — это гармония (согласованность, стройность в сочетании чего-нибудь) и цельность (единство).
На этом уровне уже начинается отбор содержания педагогического процесса педагогом. Если на первом ориентировочном уровне педагог лишь осмысливает цель, то на втором именно он отбирает то содержание, которое будет реализовывать на практике.
Первый шаг в отборе содержания педагогического процесса - изучить сущность, знать то, что принимаешь или отвергаешь. Возьмем, к примеру, политическое воспитание. Политика — это сфера деятельности, связанная с отношениями между классами, нациями и другими социальными группами; вопросы и события общественной, государственной жизни. Политическое воспитание предполагает формирование политических убеждений, развитие политической сознательности и социальной активности.
Второй шаг в отборе содержания педагогического процесса — разрешить для себя существующие проблемы, например, в теории. По мнению немецкого педагога К. Бютнера, "...одной из задач политического образования могло бы явиться разъяснение тех жизненных отношений, которые возникают во "внутреннем мире" подростка к "образу врага", необходимого ему для обретения собственной устойчивости. В конечном счете политическое образование должно руководствоваться знанием сторон, когда обеспечивается полное априорное принятие партнера по переговорам, "когда найден путь к согласию между ними и миром" .
Польский педагог В. Оконь отмечает, что в последнее время во многих странах стал популярен предмет "гражданское воспитание", на первый план, в котором выдвигается необходимость познания общественных проблем, таких, как политико-законодательные, правовые и экономические проблемы собственной страны на фоне проблем других стран. Этот предмет создает условия для возможных и необходимых изменений в школе, школьном окружении, в общественной среде.
В нашей стране провозглашается положение о деполитизации воспитания. Наряду с этим существуют другие мнения: надо не деполитизировать школу, а готовить молодежь к неизбежной встрече с политикой; надо вести речь не о деполитизации, а об освобождении от политического догматизма и одномыслия; на деле деполитизация ведет к замене одной политики другой.
Педагог осмысливает проблемы, существующие на практике.
О политическом развитии школьников можно судить по разным основаниям. Приведем лишь один пример. В руках у учителя два письма школьников.
Третий шаг — отобрать конкретный материал для обсуждения с ребятами (политическое просвещение); отобрать конкретные виды деятельности для развития социальной активности.
На концептуально-моделирующем уровне педагог решает и такие проблемы, как управление менталитетом, философское воспитание; выделяет приоритеты в умственном развитии и воспитании школьников и др.
Конкретные знания о воспитуемых позволяют наиболее верно определить конкретный материал и виды деятельности с данным коллективом школьников. Итак, на концептуально-моделирующем уровне педагог имеет довольно-таки конкретный стандарт, в определении содержания которого он принимает непосредственное активное участие.
3. Конкретно нацеливающий уровень определяет содержание педагогического процесса, исходя из его основных функций. В реализации каждой функции можно выделить зоны
Определив зоны развития ученика-воспитанника, педагог формулирует конкретную задачу, отбирает конкретное содержание каждой отдельной встречи с детьми.
Конкретная задача в области воспитания определяется целью, задачами педагогического процесса, уровнем воспитанности ученика.
Документом, определяющим содержание воспитания, до 90-х годов XX в. в нашей стране было "Примерное содержание воспитания школьников". Сейчас такого документа нет.
Конкретная задача в области развития определяется уровнем развития каждого отдельного ученика и возрастными особенностями школьников (примерное содержание развития отражено в характеристиках каждой возрастной группы).
Конкретная задача в области образования определяется уровнем образования и содержанием образования, которое зафиксировано в специальном документе — учебном плане.
В истории известны три наиболее распространенные теории образования, в которых существенно различается содержание.
Различные теории. Теория формального образования стала развиваться с XVII в. (Дж. Локк), XVIII в. (И. Г. Песталоцци, И. Кант), XIX в. (И. Ф. Гербарт). Сторонники формального образования полагали, что наиболее ценным следует считать не знание основ науки, а то влияние, которое оказывает изучение основ наук на развитие умственных способностей человека. По мнению сторонников этой теории, ребенку надо давать не систему знаний, а через специальные упражнения развивать его мышление. Они считали, что важнейшим средством развития мышления учащихся являются языки, особенно древние — латинский и греческий, а также математика, и поэтому отстаивали преимущественно "классическое" направление в образовании.
В конце XVIII — начале XIX в. активно разрабатывается теория материального образования. Сторонники материального образования, отражая требование развивающейся промышленности, считали, что развитие мыслительных способностей происходит само собой на основе приобретения знаний, необходимых для практической деятельности.
Теория материального образования лежала в основе так называемого реального направления в образовании. В плане изучения прикладных предметов теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования. Однако и она страдала односторонностью. Вот почему недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой критике со стороны прогрессивных деятелей науки.
В начале XX века широкое распространение получила теория прагматизма в образовании. Ее ярчайший представитель Дж. Дьюи создал концепцию образования, в соответствии с которой отрицал необходимость конкретного и четкого содержания образования. Он не признавал значимости научного образования, поэтому отрицал изучение учебных предметов в школе и сводил обучение к узкому практицизму.
Однако прогрессивные педагоги понимали узость этого подхода к содержанию образования и выдвигали требование сочетания естественнонаучных и гуманитарных предметов с практической подготовкой к жизни.
В современных условиях для обеспечения полноценной реализации образовательной функции педагогического процесса необходимо руководствоваться следующими положениями:
Содержание образования строится на научной основе и соответствует логике, свойственной той или иной науке.
Содержание образования реально, теория глубоко связана с практикой и соответствует современному состоянию науки.
Содержание образования соответствует возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.
В содержание общего образования входят три основных цикла дисциплин: естественнонаучный и физико-математический цикл, гуманитарный, трудовой и физической подготовки. Все стороны общего образования взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Сущность общего образования образно и точно раскрыта в словах А. В. Луначарского: "Всякий должен знать основы всех наук и всех искусств. Будь вы сапожник или профессор химии, если у вас закрыта душа к любимому из искусств, — значит, вы урод такой же, как если бы у вас не было одного глаза или вы были глухим, ибо образование человека заключается именно в том, чтобы все, в чем человечество творит историю и культуру, чтобы все было доступно каждому человеку..."
Содержание профессионального образования включает три аспекта: углубленное изучение основ избранного вида труда; формирование специальных профессиональных умений и навыков; развитие личностных качеств и свойств, необходимых в данной сфере трудовой деятельности.
Документами, определяющими содержание образования, являются, как было отмечено, учебный план и учебные программы, реализуемые в конкретных учебниках и учебных пособиях.
Учебный план. В учебном плане определяется состав предметов, порядок их изучения по годам, количество учебного времени, отводимого на каждый предмет.
Как правило, учебные планы строятся в соответствии с требованиями к содержанию образования в целом и соответствуют типу учебного заведения. В связи с этим в современных условиях особенностью учебных планов является их широкая вариативность, которая позволяет индивидуализировать процесс обучения.
До недавнего времени целью и результатом реализации учебного плана была элементарная грамотность (умение читать, писать и пр.). В современном цивилизованном мире под грамотностью понимается широкий круг проблем — умение человека грамотно, квалифицированно действовать, функционировать во всех сферах человеческой деятельности: в обществе, в семье, во взаимоотношениях с людьми, на производстве, в отношениях с природой. Речь идет о функциональной грамотности (термин введен ЮНЕСКО несколько лет назад).
Функциональная грамотность населения какой-либо страны имеет несколько уровней.
Первый уровень — элементарная лексическая грамотность. Для многих развивающихся стран этот уровень пока еще остается наиболее актуальным.
Второй уровень — умение человека понять инструкции, строго следовать им, соблюдать все нормы общественной жизни и правила безопасности, все требования любых технологических процессов, в которые он вовлечен. Этот уровень характерен для передовых цивилизованных обществ. Страны, где сформировалось такое общество, находятся на технологическом постиндустриальном этапе развития.
Третий уровень — информационная, компьютерная грамотность. Передовые страны мира постепенно переходят из общества высокотехнологичного в общество информационное.
Доброжелательность, дружелюбная воспитанность, культура общения и поведения, способность и желание следовать нормам человеческого бытия и составляет первую часть функциональной грамотности каждого отдельного человека. Следующим компонентом является личностно-профессиональный, т. е. те качества личности, которые способствуют какой-либо определенной профессиональной деятельности. Третий компонент функциональной грамотности — профессионально-технологический — выходит за рамки проблем общеобразовательной школы.
Если эти общесоциальные рассуждения педагогически интерпретировать, то можно прийти к выводу: функциональная грамотность — это не что иное, как содержание целостного педагогического процесса.
Таким образом, на конкретно нацеливающем уровне педагог формулирует конкретные задачи для реализации развивающей. воспитывающей и образовательной функций педагогического процесса.
Учебные программы. На основе учебного плана составляются учебные программы, отражающие конкретное содержание материала, его объем, логику изучения, конкретное количество часов по темам и разделам.
В большинстве стран действует предметная структура программ, в которых отражены отдельные предметы — учебные дисциплины. Однако особенностью современного научного знания является глубокое проникновение содержания одной научной дисциплины в другую. В этих условиях предметная структура программ не может оставаться неизменной. В связи с этим ведутся поиски новых решений построения учебной программы.
Так, в 70-х годах в нашей стране была предпринята попытка ввести проблемно-комплексную систему. Предметы обучения сохранялись, но наряду с уроками по каждому предмету организовывалась внеклассная деятельность. Причем формой этой деятельности были проблемно-комплексные общественные, технические и художественные занятия, связанные со многими предметами, так как большинство проблем современной жизни являются предметом исследования различных областей знания.
В начале 80-х годов появилась модульная система. По мнению американских специалистов, модуль — это часть школьного дня, заполненная определенным дидактическим содержанием.
« Удержание в каждом модуле рассчитано на 15—20 минут работы, j полный школьный день включает около 24 модулей. Формы работы по модулям организационно разнообразны: и коллективные, п групповые, и индивидуальные. Как видим, американцы придают большое значение не содержанию образования, а организации обучения.
Немецкие ученые понимают модуль как программную единицу, представляющую относительно замкнутый отрезок обучения. Курс состоит из базовых (начальных) модулей и последующих, которые являются продолжением базовых и основных для дальнейших модулей, причем в одном случае за модулем следует два или более модулей, в другом — только один очередной модуль.
Однако подобные попытки модернизировать структуру учебной программы носят экспериментальный характер. В практике же доминирует предметная структура программы.
Существует два способа построения учебной программы: концентрический и линейный. Концентрическое расположение материала предполагает повторяемость на следующей ступени обучения, но уже в усложненном виде. Линейное построение учебного материала означает такое построение учебных программ, при котором новая тема является логическим продолжением предыдущих.
Сегодня все чаще учителя практики представляет свои авторские программы обучения. Как правило, они создаются на базе государственного, регионального образовательных стандартов, опроса родителей и учащихся. Что следует знать учителю при создании авторской программы обучения?
Во-первых, следует уточнить для себя, есть ли объективная необходимость в вашей программе. (Что не устраивает в государственной программе по предмету.)
Во-вторых, каковы приоритетные цели образовательного заведения, в котором вы работаете? (Не окажется ли авторская программа неприемлемой для данного образовательного учреждения.)
В-третьих, необходимо знать, удалось ли вам найти приемлемое решение одной из самых сложных проблем дидактики — целеполагание в обучении. (Как "вписывается" в авторскую программу многоуровневость содержания педагогического процесса.)
В-четвертых, как изменится содержание в соответствии с разработанной вами системой целей. (Изменится ли логика курса, будет ли включение и исключение некоторых понятий, фактов, законов и пр.)
В-пятых, какова наиболее подходящая для вашей программы технология обучения, и владеете ли вы ею.
Учебники и учебные пособия конкретизируют содержание образования, его объем, глубину. Сегодня разнообразие учебников по предмету требует от учителя конкретных умений по отбору содержания учебного материала.
При этом необходимо прежде всего определить актуальность содержания. Учебники, учебные пособия, другие источники информации часто отстают от быстрорастущих темпов развития науки. Это обстоятельство и определяет необходимость актуализации содержания материала, отбор информации из разного рода источников.
Особым моментом в отборе содержания урока является его межпредметная координация, а также выделение главного, существенного в изучаемом материале.
4. Предметный уровень содержания педагогического процесса реализуется также организатором собственно воспитания через отбор содержания каждой конкретной (внеурочной) встречи с детьми1.
Содержание педагогического процесса — явление сложное, имеет свою историю, рассматривается в четырех уровнях. Ориентировочный — всестороннее и гармоническое развитие личности — это философский ориентир. Концептуально-моделирующий — разностороннее развитие личности — педагогический стандарт, в определении которого существуют разные подходы. Главное при этом — гармония и целостность личности. Конкретно нацеливающий уровень — гармония сознания, чувств, поведения — конкретные задачи по развитию, образованию, формированию личности. Предметный уровень — содержание обучения конкретному учебному предмету, содержание воспитания конкретных качеств и свойств личности.
На всех уровнях очевидна роль педагога, его конкретная деятельность: на первом — осмысление философского ориентира — прогностическая деятельность; на втором — выбор стандарта, модели содержания педагогического процесса — гностическая деятельность; на третьем— определение конкретной задачи педагогического процесса — педагогический мониторинг; на четвертом уровне— специальная деятельность по отбору содержания обучения, воспитания как составных частей целостного педагогического процесса.
Следовательно, современная парадигма содержания педагогического процесса исходит из его целостности, предполагает многоуровневость, вариативность и конкретный вид деятельности учителя на каждом из этих уровней.
- Сущность и содержание воспитания в структуре целостного педагогического процесса.
- Структура воспитания как педагогического явления ( Подласый).
- Движущие силы воспитания. ( Смирнова, Маленкова, Селиванова).
- Цель воспитания как педагогическая проблема
- Общие закономерности воспитания и их характеристика.
- Принципы воспитания и их характеристика.
- Общие методы и приемы воспитания.
- Формы организации процесса воспитания их назначение, условия педагогического поиска форм воспитания.
- Средства воспитания как педагогическая категория. Многообразие средств воспитания.
- Коллектив как объект и субъект воспитания.
- Воспитательная система как педагогическое понятие. Характеристика современных воспитательных систем.
- Варианты организации воспитания в образовательных учреждениях педагогика. Яблонских ю.П.
- Педагогика как область научного знания. Категориальный аппарат педагогической науки.
- Структура педагогической науки
- Связь педагогики с другими науками
- Естественная природа социальной сущности человека. Процесс развития личности.
- Педагогический процесс, характеристика функций.
- Педагогический процесс, основополагающие идеи, движущие силы.
- Понятие содержания педагогического процесса, характеристика уровня содержания педагогического процесса.
- Закономерности принципы и логика развития целостного педагогического процесса.
- Логика педагогического исследования. Методы и процесс педагогического исследования.
- Проблема целостности учебно-воспитательного процесса. Характеристика процесса обучения как система.
- Общие понятия в системе методов. Классификация методов обучения и их характеристика.
- Общие понятия образовательных технологий. Характеристика основных групп образовательных технологий.
- Соц. Работа. Егорова ю.Н.
- Феноменология понятия соц. Работа. Понятийное пространство: объект, субъект соц. Работы.
- Социальная работа как социальная теория, практика, вид общественной деятельности и учебная дисциплина.
- Цели, задачи, принципы (общие и специфические) социальной работы.
- Этический и профессиональный кодекс соц. Работника.
- Развитие социальных институтов, видов помощи от архаических до современных форм благотворительности в западноевропейской парадигме помощи.
- Развитие социальных институтов, видов помощи от архаических до современных форм благотворительности в отечественной парадигме помощи.
- Типы теорий и моделей социальной работы (9 моделей).
- Понятие метод в социальной работе. Классификация методов в зависимости от способов решения задач (научно-преобразовательное исследование).
- Классификация методов в зависимости от количества клиентов (индивид., групповая, общение).
- Специфические методы соц. Работы.
- Понятие социальной технологии в социальной работе. Система общих технологий (диагностика, профилактика и адаптация).
- Понятие социальной технологии в социальной работе. Система общих технологий (коррекция, терапия, реабилитация).
- Понятие социальной технологии в социальной работе. Система общих технологий (соц. Экспертиза, прогнозирование, проектирование).
- Понятие соц. Технологии в соц. Работе. Система общих технологий (консультирование, посредничество, соц. Страхование).
- Понятие социальной технологии в социальной работе. Система общих технологий (соц. Опека, попечительство, соц. Обеспечение).
- Частные технологии социальной работы. Социальная работа в сфере социальной занятости населения.
- Частные технологии социальной работы. Социальная работа с семьей.
- Частные технологии социальной работы. Социальная работа с пожилыми людьми.
- Частные технологии социальной работы. Социальная работа с подростками девиантного поведения.
- Частные технологии социальной работы. Социальная работа с инвалидами.
- Частные технологии социальной работы. Социальная работа с мигрантами.
- Частные технологии социальной работы. Социальная работа с молодежью.
- Частные технологии соц. Работы. Особенности соц. Защиты детства. Соц. Педагогика
- Социальная педагогика в системе наук о человеке и обществе.
- История развития социально-педагогических воззрений в зарубежной педагогике.
- История развития социально-педагогических воззрений в отечественной педагогике.
- Основные направления и формы социально - педагогической теории практики в современных условиях.
- Соц. Воспитание как теоретико-прикладная проблема соц. Педагогики.
- Основные направления, формы и методы профилактики девиантного поведения детей и подростков.
- Проблемы подготовки кадров социальных педагогов в современных условиях.
- Социализация как социально - педагогическое явление.
- Современное состояние системы соц. Воспитания в России.
- Социально-педагогический процесс сущность и виды
- Теоретические основы. Проблематика и принципы социально-педагогического исследования.
- Опыт соц. Воспитания личности в коллективе.
- Юношеская подростковая субкультура.
- Детские и молодежные общественные объединения как институт социализации.
- Должностные обязанности социального педагога.
- Характеристика сфер специализаций социального педагога.
- Этический кодекс социального педагога.
- Права социального педагога.
- Методика и технологии социально-педагогической работы в учреждениях системы образования.
- Социально-педагогические технологии в деятельности специалистов учреждений социальной защиты детей и подростков.
- Социально-педагогические технологии в деятельности специалистов учреждений здравоохранения.
- Социально-педагогические технологии в деятельности специалистов пенитенциарной системы.
- Методика и технология социально-педагогической работы в учреждениях культуры.
- Методика работы соц. Педагога в условиях детского дома, школы - интерната.
- Социально-педагогические технологии в работе социального педагога с девиантными детьми и подростками.
- Социально-педагогические технологии работы с детьми с ограниченными возможностями.
- Технология социально-педагогической поддержки одаренных детей в учреждениях основного и дополнительного. Образования.
- Технология социальной адаптации детей-сирот.
- Технологии работы социального педагога с семьей.
- Методика диагностики личности и окружающей его микросреды.
- Методика социального патронажа и надзора.
- Методика социально - педагогического семейного консультирования.
- Социально-педагогические технологии работы с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями.
- Методика организации групп взаимопомощи.
- Технологии социально-педагогической защиты прав ребенка.
- Социально - педагогические технологии уличной работы.
- Методика организации благотворительных акций.
- Методика и организация системы работы с волонтерами.
- Методика и технологии социально - педагогической работы с группами, детскими молодежными объединениями и организациями.
- Социальный педагог как социальный менеджер: реализация функции посредничества и управления в образовательном учреждении.
- Технология проектирования деятельности социального педагога.
- Технология разработки социального проекта.
- Технология планирования деятельности социального педагога.
- Контроль социально - педагогической деятельности и отчетность.