1978 Г. Наср начала выпускать ежеквар­тальный журнал для школьных социальных работников "Социальная работа в образова­нии".

В последние десятилетия социальные ра­ботники школ создали свои объединения в 26 штатах и одном регионе с целью уточнения и совершенствования своих программ на мес­тах. Эти объединения были независимыми от НАСР в тот период, когда школьные работни­ки нуждались в более тесных связях со своими коллегами по профессии для взаимной под­держки и обмена опытом. Большинство их проводили ежегодные конференции с при­глашением докладчиков со стороны, а также организовывали различные учебные курсы. Между НАСР и этими объединениями не су­ществовало тесных и четко обозначенных связей, хотя по временам их занимали одни и те же проблемы, а их деятельность (напри­мер, лоббирование в пользу того или иного законопроекта) была взаимодополняющей.

Исторический очерк

1906—1930 ГГ. Социальная работа в американских школах началась благодаря усилиям частных агентств и гражданских ор­ганизаций в период социальных реформ на­чала XX в. В каждом отдельном случае и в каждой отдельной школе услуги носили весь­ма индивидуализированный характер; во всех городах, где их начинали оказывать, эти услуги были связаны с совершенно конкрет­ными обстоятельствами. Среди последних — принятие закона об обязательном обучении в школе, новые данные об индивидуальных различиях между детьми, а также между их способностями реагировать на меняющиеся условия, предоставление системе образова­ния стратегической роли в определении судеб детей и юношества и озабоченность тем, на­сколько эта система способна обеспечить на­стоящее и будущее ребенка.

На начальном этапе значительный вклад в разработку методики оказания социальных услуг в школах внесли сотрудники, работав­шие в поселках переселенцев, которые посто­янно подчеркивали, что школа должна теснее увязывать свою деятельность с проблемами повседневной жизни детей и их будущим. Школьная социальная работа быстро расши­рялась в 20-е годы, в значительной мере бла­годаря серии показательных мероприятий в общинах, проходивших под эгидой Фонда всеобщего благосостояния. Эта частная орга­низация оказывала существенную финансо­вую поддержку проектам, направленным на предотвращение правонарушений в среде юношества и терапию их последствий. От школьных социальных работников ожида­лись меры по профилактике преступности.

326 ШКОЛА И СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА

Связи по линии "дом—школа—община" оставались в центре внимания школьной со­циальной работы на протяжении большей ча­сти этого десятилетия. Однако на практике они претерпели некоторые изменения под влиянием развернувшегося тогда движения за "духовную гигиену". Во-первых, социаль­ные работники стали более последовательно формировать и совершенствовать собственные методы работы с клиентами в школе. Во-вто­рых, в дополнение к работе со всеми детьми они стали уделять больше внимания отдель­ным неблагополучным ученикам, действуя в их интересах дома, в школе и в общине.

30—50-е годы. В период депрессии 30-х годов социальные работники в школах ощутили значительное сужение сферы своей деятельности, но уже в начале следующего десятилетия объем услуг снова быстро возрос. В 30-е годы произошло некоторое смещение в целях и методах социальной работы в школе, поскольку ее персонал продолжал попытки выработать собственную методику. Меньше внимания стало уделяться охвату детей уче­бой и профилактике правонарушений. Вме­сто этого большее место стала занимать инди­видуальная работа с детьми с целью помочь им лучше использовать условия, предостав­ляемые школой. Одной из важнейших целей стало совершенствование методики и техни­ческих приемов.

Можно считать, что к 1940 г. завершился переход от преимущественного внимания к школе, состоянию соседской общины, соци­альным изменениям к клинической ориента­ции на личные проблемы конкретного школь­ника. Главным методом стала работа, адресованная неблагополучным в эмоцио­нальном отношении детям и их родителям. В качестве основных инструментов стали при­меняться установление и использование пло­дотворных взаимоотношений с ребенком.

60-е ГОДЫ. Внимание вновь стало уде­ляться роли социальной работы в устранении всех тех недостатков школьной системы, ко­торые мешают успешному воспитанию детей. Но были и недоразумения относительно того, какое место должно отводиться в школе раз­личным специалистам, и это еще раз подчер­кивало необходимость четко разграничить функциональные обязанности и оценивать работу, исходя из степени ее соответствия на­сущным потребностям школьников.

Изучение задач, которые ставила перед собой социальная работа в школе, показало,

что большинство их не согласовывалось с не­отложными вопросами, касавшимися детей и юношества. Профессионалы считали "свои­ми" функции, связанные по преимуществу с индивидуальной работой с детьми, с их эмо­циональными проблемами, трудностями вхождения в коллектив. Они видели перво­причины трудностей, встающих перед деть­ми в школе, в личных качествах самих детей или их родителей. Способность школы или общины оказать воздействие на учеников почти не признавалась. Социальные работ­ники свели до минимума свою ответствен­ность за модификацию условий в школе и общине. Но в свете новых веяний им не хоте­лось перекладывать поставленные временем задачи на лиц, занимающих более низкое по сравнению сними положение в системе соци­альной работы. Все это побуждало к пере­смотру задач и штатов школьных социальных работников.

В 1969 г. была сформирована рабочая группа по этим вопросам при спонсорстве НАСР и Национального института психиче­ского здоровья, с тем чтобы стимулировать изменения и побудить школьных работников в масштабах страны добиваться положения, которое позволяло бы им определять ход дел. За этим последовала серия конференций в штатах и регионах, на которых вырабатыва­лись общие принципы совершенствования и обновления методов практической работы.

70-е ГОДЫ. Ни один из аспектов соци­альной работы в школе в этот период не про­сматривался так отчетливо, как стремление практиков разъяснить, переосмыслить, моти­вировать или видоизменить свою деятель­ность. Системный подход и экологический подход начали пользоваться все большим вниманием. Росло понимание, что традици­онные социальные услуги могли дать лишь ограниченный эффект в условиях, когда про­блемы школы, общины и учеников носили взаимосвязанный, комплексный характер. Это побуждало искать более эффективные модели практической работы. Среди них — первые попытки концептуализировать про­блемную модель, выведенную из практики социальной работы в крупной средней школе первой ступени в условиях большого города (К. Спитцер и Б. Уэлш, 1960). Одновремен­но было составлено описание четырех моде­лей социальных услуг в школе с целью по­мочь социальным работникам, действующим в различных условиях, приступить к пере­оценке и совершенствованию методов своей работы (Дж. Олдерсон, 1972). В Детройте было продемонстрировано, что персонал,

ШКОЛА И СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА

410

действующий на стыке "школа—община", может способствовать их взаимодействию и сотрудничеству с применением новых форм совместной работы (Б. Дешлер и Дж. Эрлих, 1972). Межуниверситетское взаимодействие в подготовке персонала для социальных услуг учащимся вылилось в разработку новой моде­ли работы в школе (Дж. Андерсон, 1974; Л. Костин, 1975; И. Варгус, 1976). В ней под­черкивались важность изменений в системе отношений "школа—община—ученик" и мо­дификации устоявшейся схемы обучения в государственных школах. Но хотя предлагае­мые нововведения были интересными, часто захватывающими, социальным работникам, столь глубоко вжившимся в определенный способ существования в рамках общины как института, было совсем не просто расширить свое восприятие собственных задач и зани­маться непосредственными проблемами в их общественном контексте. Тем не менее изменения в практической работе все же про­исходили, как это отмечает П. Мирес (1977) в связи с тем анализом задач социальных ра­ботников в школе, который проделала Л. Ко­стин. Однако характер услуг остается ориен­тированным на личность.

Некоторые события в сфере образования в 70-е годы побудили социальных работников пересмотреть свою роль и модели практиче­ской работы. В докладе Национальной кон­сультативной комиссии по массовым волне­ниям, созданной в связи с беспорядками 1968 г., на школы возлагалась значительная часть ответственности за расовые конфликты в городах, и от педагогов ожидалось, что они внесут необходимые коррективы. В педагоги­ческой литературе подчеркивались значение идей гуманизма и необходимость внедрять их в повседневную жизнь государственных школ. Большее внимание уделялось правам учеников в связи с такими проблемами, как поддержание дисциплины (частое примене­ние телесных наказаний), отстранение от за­нятий и исключение из школы, нарушения учебного плана, перевод в специальные клас­сы и доступ к личным делам учащихся. Под угрозой исключения из школы дети должны были пройти отбор, целью которого было вы­явление неанглоговорящих учеников, а так­же детей, имеющих отклонения в культур­ном, физическом или духовном отношениях и в поведении. Во многих общинах родители потребовали и добились для себя большего участия в процессе принятия принципиаль­ных решений в школах. Закон 1975 г. об об­разовании для всех детей, находящихся в неблагоприятных условиях развития, значи-

тельно расширил рамки государственной политики в этом вопросе. Закон обеспечивал оказание социальных услуг и этим поставил еще более серьезные задачи перед школьной социальной работой на 70-е годы — поиск новой, более эффективной роли и моделей практической деятельности.

Роль и задачи

Выявление детей, нуждающихся в помощи. Ученики как детского, так и юношеского возрастов могут быть подверже­ны стрессам на разных стадиях учебного цик­ла, иначе говоря, на одном или нескольких этапах своего прохождения через систему обучения. Дети, которые не способны без не­померного напряжения выполнять требова­ния школьного курса, обычно испытывают конфликт между своими потребностями и возможностями, с одной стороны, и требова­ниями школы, семьи или общественности — с другой. Этим детям может понадобиться по­мощь социального работника. Как уже отме­чалось (Л. Костин, 1981), некоторым детям недостает адекватной способности эффектив­но действовать в соответствии с задачами и требованиями, вытекающими из жизни уче­ника и его окружения. Может быть, они по­ступили в школу, не обладая достаточным умением вести себя в коллективе и адаптиро­ваться к его условиям — недостаток, усугу­бившийся под влиянием школьной среды. У некоторых детей в школе возникают чрезмер­ные стрессы по поводу какого-то конкретного события или сочетания таких факторов, как потеря в результате смерти или развода одного из родителей, на поддержку которого в продолжение учебы ребенок рассчитывал, или случай насилия, возбудивший у некото­рых учеников страх перед школой. Некото­рые дети и подростки испытывают воз­действие трудноуловимых, но мощных общественных сил, подавляющих их способ­ность самостоятельно действовать и предъяв­ляющих к ним завышенные требования. На­иболее типичные примеры мы находим в проявлениях необъективности в судах по де­лам несовершеннолетних, в воспитательных учреждениях, где ребенок бывает брошен на произвол судьбы, в неэффективном медицин­ском обслуживании, в пристрастном отноше­нии к ребенку в зависимости от совершенных ранее правонарушений, умственных недо­статков, расы и пола.

Некоторые дети при поступлении в шко­лу находятся в невыгодном положении, не обладая тем предварительным опытом, кото­рый расширил бы их развивающийся интеллект и подготовил его к учебе. Что касается детей из бедных районов, то их имуществен­ное положение