Условия социализации дошкольников-билингвов в европе и россии

Романовская Э.Б.

Московский Городской Педагогический Университет

Научный руководитель: Алисов Е.А., д.п.н., профессор

Аннотация: В статье анализируются проблемы создания эффективных условий успешной социализации двуязычных дошкольников в современном образовательном пространстве государств Европы и России.

Ключевые слова: билингвизм, дети-билингвы, социально-коммуникативное пространство, педагогические условия.

Проблема организации педагогических условий формирования социально-коммуникативных навыков детей-билингвов в связи с глобализацией современного мира является весьма актуальной для многих стран. Изучению проблемы посвящено множество исследований в различных аспектах. В современных словарях образование понятия «билингвизм» трактуется как: Bilingualism от лат. Bi - два раза + Linqua – язык [ 7, с.4].

С содержанием термина дело обстоит намного сложнее. В словаре-справочнике лингвистических терминов дается следующее определение: "билингвизм - функционирование двух языков для обслуживания нужд этнического коллектива и его отдельных членов; отличается от простого знания еще одного языка наравне с родным и предполагает возможность пользоваться разными языками в различных жизненных ситуациях [7, с.6].В узком смысле двуязычие рассматривается как совершенно идентичное владение двумя языковыми системами, в широком смысле - как относительная способность знать и использовать второй язык в решении коммуникативных задач. [6, с.11].

Существует еще социально или «прагматически обусловленный» билингвизм. Это билингвизм всех иммигрантов, которые сталкиваются с другим языком и вынуждены становиться билингвами, чтобы приспособиться к социальным условиям новой среды обитания.

На наш взгляд, У.Вайнрайх дал наиболее полное определение билингвизма: «Билингвизм - это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения» [1, с.13].

Рассматривая билингвизм и его влияние на психическое, эмоциональное и личностное развитие ребенка-билингва Л.С. Выготский в статье «К вопросу о многоязычии в детском возрасте» констатировал чрезвычайную сложность и спорность специальных исследований, зависимость успешности развития в условиях двуязычия от возрастных характеристик детей, особенностей взаимодействия языковых систем, педагогического воздействия; акцентировал внимание на недопустимость стихийного языкового развития; определил ценность педагогического воздействия; критиковал радикальный подход в эмпирических тестовых исследованиях, без учета сопоставления комплекса социальных условий; рекомендовал рассматривать детский билингвизм обязательно в динамике влияния на психическое развитие. [2, с.335].

Американские ученые Э. Сепир и Б. Уорф выдвинули гипотезу о влиянии языковой компетентности на особенности восприятия индивидуумом информации о происходящих процессах и явлениях; на возможность расширить и дополнить субъективную картину мира когнитивными моделями, существующими в другой культуре. [4, с.116-119]

М. Сигуан объяснял возможность возникновения неравного положения языков на государственном уровне, доказывая, что в любом двуязычном государстве существует явление диглоссии. Сигуан выделил три особенности: обычно «мощным» оказывается язык официальной жизнедеятельности, а «слабый» обслуживает бытовые функции; «мощный» язык присущ представителям высокой социально-экономической страты, а «слабый» распространен на более низких ступенях; уровень культуры, образованности, урбанизации также выражается через владение «мощным» языком; пропорция двуязычия меньше, в обществах, где «мощным» языком овладевали естественным путем [8, с. 54]. Так русский язык можно считать «мощным» по отношению к языкам народов ближнего зарубежья, но в свою очередь русский язык оказался в позиции «слабого» относительно международного средства общения – английского языка.

Группа российских исследователей-практиков под руководством О.Л. Соболевой предлагают дифференцировать понятия: русский как неродной (РКН) и русский как один из родных (РКДР). РКН – владеют дети-мигранты с другим родным языком, проживающие в русскоязычном социуме. РКДР – владеют дети, растущие в естественных условиях билингвизма (автономные республики, национальные меньшинства, межнациональные браки). Развитие ребенка в условиях раннего многоязычия способствует равноценному развитию двух языковых систем, с присвоением ценностных установок двух культур, обеспечивающих самопроизвольное переключение языкового и культурного кода в зависимости от ситуационных потребностей коммуникации. Ученые подтверждают гипотезу американских коллег о возможности создания более объективной картины мира для ребенка-билингва через сравнение двух языковых систем. Авторы констатируют наличие у двуязычных личностей более объективного отношения к ценностям и представителям других культур, и в тоже время максимализм в восприятии себя и своего окружения [4, с. 22].

Следовательно, дети-билингвы - это дети, которые по различным причинам вынуждены использовать ежедневно для коммуникации два и более языков. Особую группу составляют дети дошкольного возраста, поставленные в условия вынужденного билингвизма.

Необходимость организации специальных педагогических условий для поддержки раннего двуязычия и создания эффективного поликоммуникативного социального пространства была озвучена министрами образования стран Европейского Союза в 2002 году в Барселоне в рамках рабочей программы «Общее и профессиональное образование 2010» [9]. Данная программа предусматривает формирование билингвальной педагогической среды уже для детей раннего возраста, в дальнейшем предполагается введение третьего языка на более позднем этапе школьного обучения. «Учиться всю жизнь» - так названа образовательная программа, которая стартовала 1 октября 2007 года. Целью программы является стимуляция и поддержка инновационных образовательных проектов. Развитие языковой компетентности европейского населения в рамках проекта LIGНT – одно из перспективных направлений деятельности по развитию многоязычия как основы взаимопонимания в условиях современного мира [9]. Языковой потенциал был определен как базовое средство для подготовки успешной основы интеграции в европейское пространство. Создание двуязычных детских садов рассматривалось как инновационное решение повышения шансов конкурентоспособности и формирование межкультурной толерантности. Партнерами в инновационном проекте по созданию двуязычных детских садов как средства интеграции русскоязычных иммигрантов и членов их семей выступили Австрия, Кипр, Германия, Финляндия, Франция. К сожалению, ни одно Российское образовательное учреждение как официальный партнер или участник в этом проекте представлено не было. Хотя общественные русскоязычные организации и наши соотечественники-педагоги представляли традиционные образовательные ценности российской культуры на высоком профессиональном уровне [9].

Реалиями современного педагогического пространства стала поддержка детей-билингвов при вступлении в новую социальную среду во многих странах: России, Австралии, Канаде, США, Бельгии, Финляндии, Швейцарии. Овладение языком доминантного этноса становится необходимым инструментом межнационального общения, который обеспечивает общенациональную идентичность, и является связующим звеном с мировой культурой.

Билингвизм, как констатируют А.Н. Джуринский, А.А. Налчджанян влияет на формирование когнитивно-сложного индивида, который способен быстрее сокращать социальную дистанцию даже в условиях сильно отличающихся культур; на способность обобщать новую информацию более крупными категориями, что повышает адаптационные возможности; на способность к толерантному отношению на высокий уровень неопределенности в условиях иного культурного окружения, его нормам, ценностям, языку [3, с.81; 5, с. 55]. В рамках образовательного проекта LIGНT были изучены возможности образовательных систем по педагогической поддержке и оптимизации коммуникативного пространства для детей-билингвов в дошкольных учреждениях.

Таким образом, необходимость поиска оптимальных педагогических условий формирования межличностных навыков вербального взаимодействия детей-билингвов в новой социальной среде признается наиболее перспективной целью для образовательной среды, так как способствует распространению толерантного мировоззрения, развитию коммуникативных контактов среди представителей разных этноязыковых групп, повышающих шансы социальной мобильности и успешности билингвальных личностей в дальнейшей жизни.

Рассмотрим варианты создания социально-коммуникативной среды для двуязычных детей, реализуемые дошкольными учреждениями в современной Европе.

В Финляндии в 1995 году принят Закон о языке (Kieli laki) [9]. Это единственная страна в Европейском пространстве, где поддержка родных языков осуществляется на государственном уровне. Государственная программа Hyvinvointi реализует цель поддержки уютного и комфортного проживания всех жителей, включая переселенцев, путем предоставления максимально дифференцированных услуг по уходу, воспитанию и развитию детей, в зависимости от потребностей семей [9]. Формирование социально-коммуникативных навыков детей-билингвов, оказавшихся в новых социальных условиях, осуществляют в дошкольных учреждениях. Надзор за деятельностью осуществляют государственные и негосударственные учреждения, защищающие права ребенка. Поддержка родного языка относится к компетенции конкретного муниципального органа. Детский сад самостоятельно строит педагогический процесс, ориентируясь на контингент детей. Составление индивидуальной развивающей программы сопровождения ребенка является обязательным условием. Ресурсы задействуются как частные, так и государственные в виде социальных дотаций. Используются как государственные, так и альтернативные методики (вальдорфская педагогика, педагогика М. Монтессори). В двуязычных детских садах обязательно должны работать носители изучаемых языков и культур; существует возможность использования потенциала практикантов и волонтеров [9]. Одним из участников проекта Е.Ю. Протасовой [6, с.112] дан глубокий анализ проблем организации педагогического взаимодействия с детьми-билингвами в новой социальной среде; разработана концепция европейской модели двуязычного дошкольного образования, в которой проанализированы вопросы важности педагогической поддержки многоязычия, статуса языков при двуязычии, соотношения языков у участников образовательного процесса, компонентов модели билингвального дошкольного учреждения, преимущества организации двуязычных детских садов. Автор фиксирует внимание на вызываемом интересе каждой действующей двуязычной моделью, т.к. это позволяет на практике определить учтенность всех необходимых составляющих и их важность. «Тиражировать удачную модель в педагогике недопустимо, важно понять заложенные в ней принципы» [9].

Опыт педагогической поддержки вхождения детей-билингвов в новую социальную и вербальную среду в Германии обществом МИТРА описан в работах М. Бурд [9]. В принятом в 1999 году и дополненном в 2005 году законе о защите детства и юности определен приоритет общественных детских садов перед коммунальными. Закон 1999 года гарантирует право на место в детском саду для детей-билингвов в возрасте от 3 лет без ограничительных условий. Детские сады максимально нацелены на определение целей и методов воспитания родителями. Государство полностью обеспечивает пребывание детей в детском саду, привлекая родителей лишь к оплате обедов. В каждой федеральной земле Германии готовятся и реализуются образовательные планы для детей-билингвов дошкольного возраста, с особым акцентом на развитие языка и коммуникативных навыков. Недостаточная языковая компетентность детей-билингвов вызывает особую озабоченность. В 2004 году приняты Рамочные программы и направления педагогической деятельности, на которые ориентируются педагоги, создавая свои концепции. Постулируется компенсация недочетов семейного воспитания, с целью обеспечения высоких стартовых возможностей каждому ребенку при поступлении в школу. Особое значение уделяется вопросу развития устной речи детей-билигвов и их социально-коммуникативной компетентности. Время пребывания в дошкольном учреждении отличается низкой степенью формализованности: отсутствуют строго определенные занятия в недельном ритме, планы. Педагогам предоставлена возможность творчески создать концептуальную модель. Педагогическое взаимодействие нацелено на комфортизацию коммуникативного пространства; педагогическое сотрудничество проводится в форме проектов, целью которых является адаптация детей-билингвов к новым социальным условиям. Основным педагогическим условием по формированию коммуникативной активности является максимально сфокусированное внимание на потребностях ребенка, отсутствие оценочного восприятия партнеров по общению. [9].

Австрийская система организации педагогических условий в многоязычном детском саду рассматривалась В. Деваль, А. Баумгартнер, в работах авторов акцент сделан на интеграционные группы [9]. «Несмотря на общеевропейскую тенденцию развития многоязычия и билингвальных дошкольных учреждений заниматься этой темой Австрия пока не спешит. Первичной «горячей» темой остается интеграция и овладение государственным языком детьми с не-немецким родным языком» [9]. Наибольший опыт по организации детской коммуникации в условиях двуязычия накоплен в приграничных районах. До 2009 года главной целью дошкольных учреждений был уход за детьми. Отсутствие в педагогических концепциях понятий образование и обучение, привело к снижению коммуникативного и когнитивного уровней готовности детей к школьному обучению. Последовавшие реформы в сфере образования дошкольников, изменили ситуацию. С сентября 2009 года посещение государственных детских садов бесплатно, в частных садах каждый ребенок-билингв получает государственное финансирование в той же сумме, которая поступает на счет муниципального детского сада. Хотя по-прежнему на родителях остается оплата питания, поделочных материалов и дополнительных мероприятий. Местным властям делегированы полномочия контроля и исполнения общих директив, разработанных министерствами «Здоровья, Семьи и Молодежи», «Образования, Искусства и Культуры» и «Министерства по социальным делам и защите прав потребителя». Главной задачей правительство Австрии традиционно считает защиту социальных прав населения. Единый учебный план отсутствует, есть только рекомендации, поэтому даже каждый воспитатель придерживается своей методики, которую принимают в магистрате в момент выдачи лицензии. Двуязычное воспитание внесено в законодательство Австрии: «в многоязычных общинах детские сады должны организовывать педагогическое взаимодействие и формирование социально-коммуникативных, когнитивных навыков на двух языках. Воспитатели должны говорить на языке национального меньшинства и иметь соответствующую квалификацию. В Штирии, Каринтии, Бургенланде признанных официально билингвальных детских садов большое количество. Существует даже трехязычный детский сад, открытый на границе Италии, Австрии и Хорватии. За период с 2009 по 2010 проекта LIGT было открыто три трехязычных детских сада, создана концепция мультикультурных детских садов MULTIKA [9].

И. Михайлов-Боброва, рассматривая французскую систему педагогической поддержки детей-билингвов в новой социальной среде, отмечает факт отсутствия признания на государственном уровне существования на территории Франции национальных меньшинств. Все граждане считаются французами. Европейскую хартию региональных языков и меньшинств, Франция не ратифицировала, т.к. она противоречит Конституции, поэтому все языки во Франции считаются иностранными. Посещение детьми-билингвами детских садов для родителей бесплатно, они оплачивают только питание и продленку; их посещение не является обязательным. Доступность детских садов не зависит от национальности, гражданства и места жительства родителей. Иммигранты пользуются услугами детских садов на общих основаниях. Недостаточное количество мест в муниципальных яслях привело к записи детей в ясли еще в период вынашивания ребенка. Поэтому государство поддерживает и поощряет частные проекты по созданию детских садов. Создание частных структур дошкольного образования не обременено строгими требованиями к помещению и его планировке, рабочее время определяется самостоятельно администрацией учреждения. Педагогическое взаимодействие с детьми-билингвами в новой социальной ситуации организовано в форме «Школы выходного дня» [9].

Опыт организации педагогического пространства для детей-билингвов в дошкольных учреждениях на Кипре небольшой, начиная с 80-х годов XX века. Как отмечает С. Мардапитта, и на современном этапе сектор дошкольного образования малоразвит. По законодательству, ребенок-билингв, родитель которого киприот обязан изучать греческий язык. Официальными являются греческий, английский и турецкий языки. Ответственный за выбор языка преподавания в детском саду является директор. Двуязычных садов немного, работа в них направлена в основном на сохранение и поддержание знаний о культуре меньшинства. Детские сады разрабатывают свои педагогические программы, которые согласовывают в Министерстве образования и культуры. Педагоги, должны подтверждать свой диплом в Педагогическом институте Кипра. Продолжительность, наполнение и последовательность занятий определяется воспитателем самостоятельно с учетом общих требований. За основу взята система дидактических игр [9].

Таким образом, мы можем констатировать, что множество исследований посвящены в большей степени изучению проблем организации педагогических условий социализации ребенка-билингва в новой среде, а работ, раскрывающих проблему формирования социально-коммуникативных навыков в условиях двуязычия на эмпирическом уровне недостаточно.

Отношение в России к изучаемой нами проблеме неоднозначно. Так, в федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования вопросы необходимости педагогического взаимодействия с детьми-билингвами не рассматриваются. Хотя одна из целей содержания общеобразовательной программы ДОУ «интеграция личности в национальную, российскую и мировую культуру» косвенно указывает на необходимость более тщательной проработки вопросов педагогической поддержки детей-билингвов . Приказом № 2151 Минобрнауки РФ от 20 июля 2011 предусмотрено создание равных условий для взаимодействия с семьями воспитанников и предоставление возможностей для посещения дошкольных образовательных учреждений независимо от этнической, языковой, культурной принадлежности, места проживания и материального статуса семьи. [10, с.14].

Так, в ГБОУ г. Москвы Центр развития ребенка – детский сад №1787 работает Ресурсный центр «Двуязычный ребенок – диалог языков и культур», он является стажировочной площадкой «Ребенок в многонациональном мегаполисе». В центре оказывают психологическую, социальную помощь детям-билингвам, изучают русский язык на протяжения всего дня пребывания.

В Саратовской области вопросы поддержки двуязычного дошкольного образования решаются на практике. В 4 детских садах созданы условия по изучению детьми-билингвами русского и немецкого языков.

Основными критериями успешности овладения коммуникативными навыками детьми-билингвами в Татарстане официально определены: степень владения теоретическими знаниями по татарскому и русскому языкам; использование активного словаря в спонтанной коммуникации с ровесниками и взрослыми носителями языков; участие в мониторинговых исследованиях по определению уровня владения татарской и русской речью двуязычными детьми.

Таким образом, мы можем констатировать, что в России организации педагогических условий по формированию социально-коммуникативных навыков дошкольников-билингвов в новой социальной среде уделяется недостаточное внимание.

Список используемой литературы:

1. Вайнрайх У. Языковые контакты. / У. Вайнрайх. - Киев, 1979; Благовещенск, 2000 – 13с.

2. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. / Л.С.Выготский. Соб. Соч. М.: Педагогика, 1983, Т.3 – 335с.

3. Джуринский А.Д. Сравнительная педагогика. / А.Д.Джуринский. – М., 2013 – 81с.

4. Кудрявцева Е.Л., Якимович Е.А. Двуязычные дети в ДОУ. Потенциал и особенности. Психолого-педагогическое сопровождение. / Е.Л. Кудрявцева, Е.А. Якимович. / Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Диалог» под ред. О.Л. Соболевой. – М., 2013 -22, 116-119с.

5. Налчджанян А.А. Психологическая адаптация. / А.А. Налджанян. – М., 2010 - 55с.

6. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте /Е.Ю. Протасова, Н.М.Родина. – СПб., 2011 – 11, 112с.

7. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. – М.,1976 – 4,6с.

8. Сигуан М, Макки У.Ф. Образование и двуязычие. / М.Сигуан, У.Ф. Макки. – М., 1990 - 54с.

9. LIGHT. Европейская модель дву- и многоязычных образовательных учреждений для детей раннего и дошкольного возраста. [Электронный ресурс] – Режим доступа: //URL: http: // www. light-europe.eu- 24.06.2013.

10. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. // Директор школы. – 2002 -№1, 14с.